新中国成立以来基础教育普职融通政策的回顾与展望

娄元元

摘要： 新中国成立以来，基础教育普职融通政策经历了三个阶段：以纠偏教育脱离生产劳动为主的普职分离期;开展农村初中渗透职业教育的普职融通雏形期;探索高中普职融通的政策探索期。尽管取得了一定的经验和成绩，但我国尚未建立起基础教育普职融通的教育体系，基础教育普职融通政策还存在一些问题与不足：缺乏职业启蒙教育理念的引领;各学段普职融通政策缺乏衔接;缺少操作性强的配套政策。在新时代，我国应加强劳动与职业启蒙教育的顶层设计，确立基于核心素养的基础教育普职融通衔接框架，完善基础教育普职融通配套政策。

关键词：基础教育;普职融通;职业启蒙教育

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2021）02-0017-07

普職融通是建国以来教育体系建设中的重要问题，普职融通涉及两种类型的教育：普通教育和职业教育。党的十八大以来，基础教育普职融通受到关注，2017年1月，《国家教育事业发展“十三五”规划》提出“在义务教育阶段开展职业启蒙教育”，这是首次在教育政策里提出“职业启蒙教育”的术语。 2019年2月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出鼓励职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育。2019年12月，教育部《中华人民共和国职业教育法修订草案（征求意见稿）》中拟将职业启蒙教育纳入法律范畴。根据以上政策文件，可以预判未来基础教育普职融通将成为实践探索的重要方向，迫切需要我们以历史的眼光回顾新中国建立以来基础教育普职融通政策的演进历程与成败得失，为我国今后建立纵向流动、横向沟通的现代教育体系提供历史镜鉴，为确立基础教育普职融通的未来发展方向提供参考。

一、新中国建立以来基础教育普职融通政策的演进历程

中华人民共和国建立以来，基础教育普职融通政策大致分为三个阶段：普职总体分离期（1949—1977年）、普职融通雏形期（1978—2009年）、普职融通探索期（2010 年至今）。

（一）1949—1977年：纠偏教育脱离生产劳动，普职总体分离

新中国成立后，由于对旧教育的改造注重于政治及教学内容方面，对教育与生产劳动相结合重视不够，导致大批学生不愿从事生产劳动[1]。为了纠正教育脱离生产劳动、中小学生轻视劳动的现象，国家发布了一系列促进中小学生劳动教育的政策文件。1954年5月，中共中央批转教育部党组《关于解决高小和初中毕业生学习与从事生产劳动问题的请示报告》;同月，中共中央宣传部发布《关于高小和初中毕业生从事劳动生产的宣传提纲》，强调教育和生产劳动不能分离。

1955年4月，中共中央转发教育部党组《关于初中和高小毕业生从事生产劳动的宣传教育工作的报告》指出：中小学校除培养劳动观点和劳动习惯外，还应注意进行综合技术教育，使学生从理论上和实践上懂得一些工农业生产的基础知识[2]。在课程中增加了生产技术课和劳动实习，重视工农业生产知识的教学。1955年9月，教育部颁布《小学教学计划》提出实施基本生产技术教育（综合技术教育）。1956年5月，教育部发布了《关于普通学校实施基本生产技术教育的指示（草案）》;1957年教育部发布《关于增设农业基础知识课的通知》以及《关于在农村小学五、六年级增设农业常识和农业常识教学要点的通知》，要求增设农业基础知识课以及农业常识课。

1958—1966年初，我国确定了教育与生产劳动相结合的教育工作方针及中等教育按两条腿走路，普通高中和职业学校并轨的教育格局逐步形成。1958年3月，第四次全国教育行政会议提出大力举办农业中学、工业中学以及手工业中学，把高小毕业生培养成为有社会主义觉悟、有文化、又有一定生产技能的劳动者。1958年9月，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》提出教育与生产劳动相结合的教育工作方针，把生产劳动列为正式课程。1963年3月，中央在《关于讨论试行全日制中小学工作条例草案和对当前中小学教育工作几个问题的指示》中指出了认真贯彻执行普通教育与职业教育、技术教育并举的两条腿走路的方针。中等教育实行两条腿走路，意味着普通教育与职业教育成为并行的双轨。截止到1965年，全国共有职业学校（含职业〔技术〕学校、职业中学、农业中学）61 626所，在校生443.34万人[3]。此后，文化大革命期间，学生上山下乡参加生产劳动，职业技术教育遭遇重创，大量职业学校关闭。

这一时期，由于新中国成立后较长一段时间采取计划经济体制，国家对工作进行统包统分，职业规划、职业指导在中小学教育体系中没有受到重视。在此阶段，小学和初中开展了生产技术教育，主要是为了解决高小和初中毕业生从事生产劳动问题，通过让中小学生参加生产劳动，进行工农业生产实践的教育，使学生掌握简单的生产劳动知识和技能，在一定程度上促进了中小学生了解工农业相关的知识和技能。在高中教育阶段举办了农业中学、职业中学、半工（农）半读职业学校等中等职业学校，形成了普通教育与职业教育双轨并举、普职分离的格局。

（二）1978—2009年：农村初中渗透职业教育，普职融通雏形初现

改革开放后，教育事业进入了新的发展阶段，改革中等教育结构，发展职业技术教育受到重视。1980年10月，教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》提出改革中等教育结构，普通高中要逐步增设职业（技术）教育课，将部分普通高中改为职业（技术）学校、职业中学、农业中学。1981年4月，教育部发布《全日制六年制重点中学教学计划草案》和《全日制五年制中学计划修订草案》提出要开设职业技术教育课，职业技术教育课的内容应为适应面广一些的共同基础技术[4]。1983年5月，中共中央、国务院《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》提出，“各地要根据本地区的实际需要与可能，统筹规划，有步骤地增加一批农业高中和其他职业学校”“初中也要增设劳动技术课;或在三年级时，分为普通科和职业科;或试办农村初级职业中学，学习期限为三年或四年，文化课与职业技术课大致按三比一安排”[5]。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定 》继续强调“调整中等职业教育结构，大力发展职业技术教育”。1987年1月，国务院办公厅转发国家教育委员会等部门关于全国职业技术教育工作会议情况报告的通知，提出“农村发展职业技术教育应当与普及义务教育结合起来，初级职业技术教育应当看作九年制义务教育的一个部分”[6]。

20世纪90年代，大量的农村初中生或辍学或毕业后不能继续升入高中而流向社会，由于没有一技之长，不能适应社会的需求，在农村初中渗透职业教育受到重视。1991年，国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》提出在普通教育中积极开展职业指导，因地制宜地在适当阶段引进职业技术教育因素，在不同阶段对学生实行分流教育。农村可根据各地的情况，分别采取“三加一”（即三年初中教育再加一年职业技术教育）、在初三分流、四年制渗透职业技术内容或办职业初中等多种形式发展初中阶段的职业技术教育。1993年3月发布的《中国教育改革和发展纲要》提出，“普通中学也要分别不同情况，适当开设职业技术教育课程”。1994年国家教委颁发了《普通中学职业指导纲要（试行）》，对初、高中职业指导的目标和内容、途径和方法、领导和管理等进行了具体要求。这是我国第一个专门对普通中学职业指导进行详细规定的纲领性文件。1995年，国家教委《关于深入推进农村教育综合改革的意见》提出，“农村中小学在适当年级，要与劳动课、劳动技术课结合，因地制宜地渗透技术或职业教育内容，在初中阶段可开设选修课”。1996年《职业教育法》颁布，为普通中学引入职业教育提供了法律保障。

1998年12月，教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，“使全国大多数农村地区义务教育阶段的毕业生或肄业生能够在从业前后接受一定方式的职业技术培训，包括‘绿色证书培训，使一部分人掌握一两项生产致富的实用技术”。2001年5月，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》指出：“农村中学的课程设置要根据现代农业发展和农村产业结构调整的需要，深化‘农科教相结合和基础教育、职业教育、成人教育的‘三教统筹等项改革，试行‘绿色证书教育并与农业科技推广等结合。” 2001年6月，教育部发布的 《基础教育课程改革纲要 （试行）》规定，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，使学生了解必要的通用技术和职业分工。并进一步提出，农村中学课程在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。2001年6月，教育部、农业部印发《关于在农村普通初中实行“绿色证书”教育的指导意见》，对“绿色证书”教育的课时安排、师资建设、基地建设等提出了指导意见。2003年9月，《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》提出在农村初、高中适当增加职业教育的内容，继续开展“绿色证书”教育。

这一时期，各地在农村教育综合改革方面进行了实践探索。在1994年农业部门实施“绿色证书工程”的推动下，一些地方教育行政部门在农村初中引进“绿色证书”教育，探索了多种形式的农村初中普职融通实验，主要包括普通初中和职业初中、初三分为普通班与职业班的初中、初中毕业后再接受一年职业教育的“3+1”模式等。在此阶段打破了农村初中以升学教育为主的取向，可将其视为普职融通的雏形期。农村初中普职融通的政策目标主要是面向农村初中学生，为农村培养初级技术人才，促进农村经济发展。初中普职融通政策取向是工具主义的，旨在为农村初中生提供某一专业技能的学习，职业教育内容主要涉及农业、养殖业等农村实用技术，職业教育的对象是农村初中无法继续升学的学生。但是，初中渗透职业教育的试验在进入21世纪初期逐渐式微。

（三）2010年至今：积极探索高中普职融通，普职趋向融通

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容，要“探索综合高中发展模式”。高中阶段普职融通成为基础教育阶段的主要探索领域，国家高度重视高中普职融通，密集出台了很多重要的政策，组合形成了高中普职融合发展战略。2011年8月，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》提出推进普职渗透，鼓励有条件的普通高中适当增加职业技术教育课程，开设职业指导课程。 2014年6月，教育部等六部门印发《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，提出普通高中根据需要适当增加职业技术教育内容。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出职业教育与普通教育相互沟通，有条件的普通高中要适当增加职业技术教育内容。

2017年3月，教育部等四部门印发《高中阶段教育普及攻坚计划（2017—2020 年）》指出，“建立普通高中和中等职业学校合作机制，探索课程互选、学分互认、资源互通”。2017年12月发布的《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》明确要求“将工匠精神培育融入基础教育”“鼓励有条件的普通中学开设职业类选修课程，鼓励职业学校实训基地向普通中学开放，鼓励有条件的地方在大型企业、产业园区周边试点建设普职融通的综合高中”。2019年6月，国务院办公厅发布《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，提出“鼓励普通高中与中等职业学校课程互选、学分互认、资源互通，促进普职融通”。

从这一时期出台的政策可以看出，高中普职融通成为近年来教育政策关注的重点领域。高中普职融通打破了普高面向升学教育，职高面向职业培训和就业的双轨隔离局面，促进了高中普及进程的加快。这一时期高中普职融通的探索形成高潮，从各地的实践探索来看，高中普职融通包括四种模式：校内课程渗透模式、校级课程合作模式、校际学籍转换模式、综合高中模式[7]。几年之间，高中普职融通在各地落实，取得了可喜的成果。

从新中国成立以来基础教育普职融合的政策发展历程可以看出，基础教育普职融通的理念和内容呈现出从分离到融合、从表面到深化逐步趋向完善的轨迹。

二、基础教育普职融通政策的反思

随着新时代的到来，人民群众对美好生活的需求提高，反思我国基础教育普职融通情况，仍存在一些亟需解决的问题。

（一）缺乏职业启蒙教育理念的引领

1974 年，联合国教科文组织的《技术和职业教育建议书》（修订版）认为：技术和职业教育是普通教育的组成部分，对技术和工作世界的启蒙应是普通教育的基本组成部分，否则，普通教育将是不完整的[8]。职业教育属于正規的普通教育，普通教育与职业教育应是相互融通的，实施普职融通的落脚点应是普通中小学[9]。但是，建国以来，我国基础教育普职融通进展缓慢，这主要是由于我国学制属于分支型学制，小学、初中是单轨制，主要开展的是普通教育，以学术知识学习为主，高中阶段分为普通高中和中等职业教育并行的双轨，两轨之间互不沟通，这就造成了中小学主要以升学为导向，重视学术教育。

从新中国成立后发布的相关教育政策可以看出，对基础教育阶段职业教育的理解带有短期职业培训的色彩，主要针对不能升学需要就业的学生，升学指导也是对学生填报志愿、选择专业无所适从的应急举措[10]。已有相关政策总体缺乏职业启蒙教育的理念，直到近年来才在政策话语里出现“职业启蒙教育”的术语。职业启蒙教育是对儿童实施的关于职业的入门教育，这种入门教育使得个体获得关于职业世界的基本认知，并形成初步的职业理想和向善的职业伦理，进而为未来的职业生涯发展提供最为基础的帮助[11]。职业启蒙教育的对象是全体青少年，而不是面向某一类学生群体。职业启蒙教育的目的不是为了让学生学习某些实用技能或获得职业资格，而是为了让学生了解工作世界，发现自己的职业兴趣，理解学习与未来工作的关系，为未来的职业做准备。

发达国家早已把职业启蒙教育提前到小学甚至幼儿园阶段。例如，美国职业生涯教育贯穿整个K-12阶段，职业生涯教育呈现出全民性、终身性的趋势。基础教育阶段是学生发现职业兴趣、进行职业探索、掌握适当职业技能的重要阶段。由于我国缺乏政策的顶层设计以及相关法律法规的保障，教育行政部门、学校及教师都将基础教育作为学术教育，以升学为目的，将职业教育看作是“普通教育的补充”[12]。职业启蒙教育发展不充分，致使基础教育难以满足人民大众对“适合的教育”的诉求，导致中小学生缺乏对职业的了解和职业规划能力，不懂得学习与未来职业之间的关系。

（二）各学段普职融通政策缺乏衔接

基础教育涉及小学、初中、高中教育，已出台的普职融通政策并不是整体推进的，各学段普职融通政策缺乏连贯性、衔接性。首先，已有政策注重的是中等和高等职业教育。在新近出台的《国家职业教育改革实施方案》中将中等职业教育、高等职业教育都单列出来，并提出详细的发展规划，而没有把中小学阶段的职业启蒙教育作为单独的学段单列出来，更没有制定详细的实施措施。现有政策注重职业教育体系向高等教育上移，但是，现代职业教育体系不能只是向后延伸，还需要向前延伸，寻找职业教育发展之“根”[13]。“职业教育作为一个完整的体系，不应该只是表象上“中职—高职—本科”的体系构建，而应是从职业启蒙到职前培养再到职后培训这一完整的终身教育体系[14]。”其次，在基础教育阶段内缺乏将小学、初中、高中的职业启蒙教育进行衔接。从时间上看，20世纪90年代我国开展了农村初中绿色教育证书的试验探索，并取得了较好的效果，但到了21世纪初该政策中断，农村初中不再实施该政策，农村初中又恢复到升学教育的老路上来。自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》颁布后，基础教育普职融通政策主要聚焦高中阶段普职融通的探索，缺乏小学、初中开展职业启蒙教育的相关政策引导。“即使在‘劳动与技术教育这一与职业世界认识和探索联系最为密切的板块中，课程内容也主要是一般性的劳动实践和技术实践，很少涉及职业劳动实践和职业技术实践。[15]”

美国职业生涯规划大师舒伯的职业生涯发展理论认为人的职业生涯可分为成长阶段（0～14岁）、探索阶段（15～24岁）、建立阶段（25～44岁）、维持阶段（45～64岁）、衰退阶段（65岁以后）。对照舒伯的生涯发展理论，中小学生正处于成长和探索阶段，分别对应幻想期（0～10岁）、兴趣期（11～12岁）、能力期（13～14岁）及尝试期（15～17岁）[16] ，职业概念的建立应从儿童时期开始，早期的职业探索形成的职业意识、职业兴趣等影响青少年学业和职业规划。因此，我们应明确小学、初中、高中阶段职业启蒙的不同目标、课程内容等，做好不同学段的职业启蒙教育衔接。

（三）缺少普职融通配套实施政策

建国以来，对基础教育普职融通多是处于宏观层面的提倡、鼓励，针对基础教育普职融通出台的专门政策仅有1994年出台的《中学职业指导》。2019年出台的《国家职业教育实施方案》作为未来职业教育发展的重要指导文件，对基础教育普职融通缺乏具体有效的实施措施和操作规程。我国已有职业启蒙教育的相关政策零散分布在中小学教育、劳动教育等政策中，基础教育阶段缺乏完善的职业启蒙教育政策法规及配套政策，导致职业启蒙教育在中小学没有常规化、普遍化地开展。

第一，从管理体制来看，中小学缺乏专业的职业指导机构及职业启蒙教育服务机构，相关部门不能为学生提供最新的劳动力市场数据以及全面的职业信息，如各职业的资格、工资等，为学习者进行职业选择及职业决策提供必需的参考信息。此外，缺乏在线职业测量与规划工具，不利于学生认识和了解自己的职业兴趣。

第二，缺乏开展职业启蒙教育的专项资金，导致职业启蒙教育课程及体验活动难以开展。美国K-12阶段的生涯技术教育课程和项目受到来自多方的资金资助。2006年《卡尔·D·帕金斯生涯技术教育法》（帕金斯法案IV）为从七年级开展生涯技术教育提供资助;2019年7月1日生效的《帕金斯法案V 》（Perkins V）则提出为从五年级开展生涯技术教育提供资助。美国各州及地方也为中小学开展生涯技术教育提供了资金资助[17]。

第三，职业院校和中小学尚未建立起资源共享机制。基础教育普职融通仅依靠普通学校的现有资源很难实现，普通中小学缺乏开展职业技术教育的场所、实验基地和教学器材等，中小学应依托职业院校开展职业启蒙教育。

第四，我国尚未建立起职业指导教师资格认证制度，没有形成专业的职业指导教师队伍。中小学班主任常常承担了升学就业指导的功能，普通高中通用技术课程也面临着师资短缺的问题，一些通用技术课教师是通过转岗、兼职的方式聘用。

三、新时代基础教育普职融通政策展望

基础教育阶段普职融通涉及到教育目标定位、课程融合、配套资源支持等，这就要求加强政策的顶层设计，进行系统规划。

（一）加强劳动与职业启蒙教育的顶层设计

劳动教育与职业启蒙教育紧密相连，职业启蒙教育是劳动教育的重要组成部分，劳动价值观和劳动技能的培养都是与未来的职业岗位相联系的，这就要求劳动教育在一定程度上具有职业倾向。基础教育普职融通体系的建设有利于培养中小学生正确的劳动观、职业观，有利于培养他们了解自我以及未来选择和规划职业的能力。应加强劳动教育与职业启蒙教育的融通，从顶层规划设计基础教育阶段劳动与职业启蒙教育，把职业启蒙教育作为培养未来劳动者的重要环节。

在职业启蒙教育相关政策设计上，我们应具有新的理念，树立职业启蒙教育的人文价值。联合国教科文组织发表的《重新思考教育：迈向全球共同利益》报告提出要重申人文主义教育观，超越单纯的功利主义观点[18]。我国对职业教育的政策导向要从经济性转向教育性，“职业教育不能只是作为物质生产的经济行为，以及职业生活所需要的知识和技能的教育，还应该包含极其丰富的精神性发展，必须把通过职业促进人的发展作为今后的目标。[19]”这就需要职业启蒙教育从就业导向转向到生涯发展导向，满足学生的多元需求[20]。

从世界职业教育发展趋势看，职业教育正在逐渐演变为职业生涯教育，而职业启蒙教育属于职业生涯教育的基础阶段。政府部门应将劳动与职业启蒙教育纳入相关法律法规中，以法律保障职业启蒙教育的贯彻落实。发达国家职业启蒙教育体制相对完善的背后，多有着比较健全的法律做保障。如美国颁布了《生涯教育法》《学校—就业法案》等专门的生涯教育政策法规，英国颁布了《1997年教育法案》，对生涯技术教育的开展做出了具体规定。我国应尽快出台《职业启蒙教育法》，对职业启蒙教育的对象、内容、拨款机制等做出详细规定。

（二）制定基于核心素养的普职融通衔接框架

我国在2016年9月制定了学生发展核心素养，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面。在经济、科技迅速发展的新时代，我们需要思考基础教育需要培养学生的哪些品质和能力，以使学生适应未来的工作和生活。我们需要重新定位基础教育的目标，改变以往重术轻技的导向，应基于学生发展核心素养，培养学生具有可迁移的技能，尤其是就业技能。因此，教育行政部门应制定中小学职业启蒙教育指导框架，形成中小学横向渗透、纵向贯通的基础教育普职融通教育体系。

国家政策需要重点解决以下问题：一是出台中小学生职业启蒙教育指导框架，明确不同学段职业启蒙教育的目标、内容，并做好学段之间的衔接。美国联邦政府早在20世纪80年代就出台了《国家生涯发展指导纲要》;2003年英国教育与技能部制定了《全国生涯教育框架》;2015年韩国教育部发布了新修订版的《中小学生职业生涯教育目标及完成标准》;2017年德国颁布《中小学职业咨询与引导建议》。这些指导框架均设置了不同学段职业启蒙教育的侧重点及学习领域。我国应制定符合中小学生特点的职业启蒙教育指导框架并在全国执行，小学注重职业认识，初中注重职业探索，高中做好职业准备和规划，各学段的内容和标准既要有所不同，也要前后联系，在深度和程度上体现出层次性和递进性。二是做好不同学段职业启蒙教育课程规划与衔接。职业启蒙教育不能孤立于课程体系，要融入中小学已有的课程体系中，充分挖掘已有教材中的职业元素，使各门学科课程成为职业启蒙教育的载体。教育行政部门联合相关专家编制学科课程职业启蒙教育的学习指导方案，对教学目标、教学方法等进行指导。在课程标准设定上，应明确不同学科课程承担职业启蒙教育的任务，规定不同课程根据其特点有侧重地培养学生不同侧面的职业意识、职业理想和职业价值观。在课程内容上，应增加信息技术、经济学、商业等相关的课程，鼓励各地因地制宜地引导学生认识和探索符合地域经济和社会发展情况的职业生涯集群。在教学方法上鼓励教师引入项目式学习和工作本位的学习，如工作场所参观、影子见习等，丰富学生的职业体验。

（三）制定基础教育普职融通配套资源支撑制度

基础教育普职融通是一项系统工程，需要政府、学校、社会联动建设，共同推动，亟需完善配套政策和措施，并在试点基础上逐步推广。

第一，建立区域统筹协调机制。引导各地立足区域经济社会发展，统筹协调区域内职业院校、行业企业、社区以及家庭等不同利益主体参与中小学职业启蒙教育。教育行政部门应设立专业的职业启蒙教育管理与服务机构，划归基础教育职能部门管理，在中小学设立专门的职业指导机构，负责向学生宣传介绍职业信息，带领学生参观行业企业，与学生家长联系等;制定职业院校联合中小学开展职业启蒙教育的配套政策，明确职业院校和中小学的任务和责任，将职业院校参与劳动和职业启蒙教育的情况纳入考核评价办学能力范畴，促进职业院校资源与中小学教育资源融合;制定家长参与职业启蒙教育行动指南，帮助家长明确为孩子提供哪些方面的职业指导和帮助。

第二，建设中小学职业启蒙教育师资队伍。教育行政部门应出台相关政策，规定职业指导教师应具有一定的资格和標准，定期对职业指导教师进行培训，建立一支专兼结合的职业指导教师队伍。鉴于我国职业指导教师的缺口过大，对于职业指导教师的认证范围可以扩大，凡是具有教师资格证的教师，只要完成规定的职业启蒙教育认证过程及实习，都可以取得职业指导教师的资质，并为职前和在职教师提供专业发展机会，如企业实地考察、工作坊和研讨会等。

第三，完善评估与问责机制。将中小学职业启蒙教育实施情况纳入中小学督导内容，以督导促落实;设立科学的绩效考评指标，通过职业启蒙教育问责制来评估相关项目开展的有效性以及资金投资的回报率。为了保障职业启蒙教育的质量，还可以跟踪不同学段学生在职业启蒙教育中的参与和表现情况来评估教育效果以及是否完成预期目标，对表现优异的学校要给予奖励，对绩效水平较低的学校要建立整改机制;从小学开始记录学生职业体验、职业兴趣等信息，将生涯档案袋纳入学生综合素质评价，使学生在高中选科以及大学报志愿时明确自己的职业兴趣，做出符合个人特质的职业选择。

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（责任编辑：杨在良）