师范类专业认证背景下教师职前教育政策向度研究

范菁

（福建省教育评估研究中心，福建福州 350003）

一、引言

党的十八大以来，习近平总书记高度重视教师队伍建设，先后提出了“三个牢固树立”“四有好教师”“四个引路人”“四个相统一”等诸多重要论述。国务院及教育部先后作出一系列关于教师教育的重大部署，出台了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018-2020年）》《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等诸多文件，旨在建设一支能够满足贯彻培养德智体美劳全面发展人才基本需求的新型教师队伍。在2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中，就明确指出了当前师范生培养中诸如“培养的师范生适用性问题、课程内容与实施过程的适应性问题、教育实践满足度问题、教师教育队伍的支撑度问题”等一系列不能适应、满足和引领基础教育一线的问题。

更早时候，顾明远一针见血地指出，最近几年师范教育机构改革进行得非常神速，而教师专业化水平并未有多大提高。［1］教师培养质量的提高，应当也必然会成为教师教育内涵式发展及未来相当长时间内改革的核心任务。以保证师范生培养质量为核心的师范类专业认证工作，坚持问题导向，以当前师范生培养存在的问题为逻辑起点；坚持目标导向，以提高师范生培养质量，重塑师范类人才培养体系为重要使命。

政策的制定具有明显的倾向性，有着一定的价值追求和趋势设定，规定着实现目的、价值标准、实现手段与措施等。同时具有延续性，是一个在一系列前期政策的基础上持续改进、完善的过程。作为教师成长的奠基期和职业理想信念形成期的职前教育阶段，因其系统化和集中性具有不可替代的作用。教师职前教育政策，因而也是教师职前教育发展的基石。其制定遵循着教育的内外部二重规律，即在满足国家和社会需求的同时，兼顾教育自身发展的需求。师范类专业认证是依照国家战略，面向行业需求，借鉴国际经验，树立专业标准的举措。透过对教师教育政策中各要素分析，从教师教育政策价值向度、教师职前教育课程设置改进度、教师职前教育“教学做合一”深度、教师职前教育实践性特质被关照度和教师职前教育政策所涵盖的职前教育观念理性度等向度研究以往教师职前教育政策，以期明确以往政策的历史局限性，为政府制定新政策提供参考，为开展师范类专业认证与专业建设提供观照。

二、从五个向度看以往的职前教育政策

政策的价值取向一定程度上决定了其在落实过程中的实践特质和侧重点。我国职前教师教育政策经历了价值取向的变迁、课程设置的改进、教学做的深化、实践性特质的被关照以及对职前教育认识的理性化。

（一）从价值取向看，“以人为本”需受关注

根据教育的内外部规律，教育政策的价值取向可划分为注重社会功能的外在价值取向和注重人的发展的内在取向。教育政策的外在价值是指向国家教育活动的方向和教育发展的目标，协调教育与政治、经济、文化之间的矛盾所表现出来的价值关系，它体现了国家功利主义的价值取向，是一种社会价值取向。［2］内在价值与之相反，以教师成长的需求为基本关照，处理的是教育与人的本体关系，体现了人本位的价值取向。新时代职前教育质量表现为师范生毕业时是否具有相应的核心能力和素养。教师教育政策的价值向度应当在实现教师个人专业发展、提升教师队伍整体水平基础上，服务于经济和社会发展。

改革开放后，为社会主义现代化建设培养各级各类人才成为教育的首要任务。教师教育首要目的也是直接、迅速地满足社会发展对教师数量上的需求。职前教育以追求外在价值取向为主。1978年《关于加强和发展师范教育的意见》要求全国各地建立师范教育网，积极扩大招生。基于对教师短缺的现实考量，外延式的扩张，成为当时教师教育政策价值取向的核心追求。1980年第四次全国师范教育会议后，我国重新确定了三级师范教育模式。1986年《义务教育法》以法律的形式将三级师范教育体系确定下来。同时，意味着师范生培养的封闭化、割裂化。

随着教育体制改革的深化和教师数量的充足，教师综合素质成为教师教育新阶段关注的核心问题。20世纪90年代以来，陆续颁布了《关于师范教育改革和发展的若干意见》等文件，开始重构师范生培养体系。以师范院校为主体，综合院校共同参与的模式成为新的培养格局。直至最近的若干文件，均支持高水平综合大学开展教师教育，我国教师职前教育实质上已经开放化、多元化的格局基本形成。

随着师范生培养单位的开放及师范生培养规模的扩大，诸多质量问题逐步隐现。尽管2001年我国颁布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》强调要积极完善教师教育体系，2002至2004年连续出台了提升教师研究能力的相关政策，教师教育政策提法由“师范教育”转变为“教师教育”，开始关注师范毕业生终身发展能力，但并未有如何开展教育质量保障的政策出台。由于师范生培养工作评价体系不完善，师范生培养单位与用人单位、教育行政主管部门间未普遍形成协同培养机制，师范生培养工作缺乏有效的教育质量保障措施。

在缺乏有效的质量保障体制机制情况下，以往教师教育政策在教育质量均衡和开放化程度上发生了“偏轨”。教师的培养以传授知识、技能为主要目标的知识化、技能型专业化路线，忽略了教师的研究性、反思性、生成性的个性化诉求，也就忽略了以教师个人专业发展为核心的内在价值。这种缺失了内在价值的教师教育政策，容易陷入一种新型理性工具主义泥淖，难以避免地带来师范生培养质量新的问题。

（二）从教育类课程设置改进度看，“实践取向”需要做实

课程设置是一个有机的整体，是一个完整的体系。要实现整体效益，就必须依据同一标准对课程进行分类设置，并保证课程间相互衔接地达成标准。因此，课程设置的两个关键因素为：标准和课程间的相互衔接关系。就职前教育类课程设置而言，明确与时俱进的师范生毕业要求，处理好其内部各课程之间、其与学科专业课程的衔接关系是达成毕业要求的重中之重。因此，判断职前教育类课程设置是否科学，改进是否有效，需抓住课程设置是否能够满足当前阶段师范生毕业要求，是否不断处理好其内部各课程之间、其与学科专业课程的衔接关系。

新中国成立后全面学习苏联，多年来职前教育类课程一直延续“老三门”（公共教育学、心理学、学科教学法）为“绝对主力”的惯性，各门教育类课程仅关注自身知识体系的系统和完整，缺乏相互间及与学科专业课程横向联系，教学过于注重理论知识，容易忽视社会与学生的需求，导致与时代脱节。这种“固着”的“学科定向”对后期教育类课程改革起到了一定的阻碍作用。

改革开放以来至20世纪90年代中期，我国教师教育课程在整体的培养模式、目标上基本沿袭了新中国成立初期课程设置的基本论调。［3］改革开放初期，我国的教师教育课程虽然几经调整，但内容、结构并没有发生根本性改变，基本上都是以教育学、心理学、教学法为主体，以专业学科理论知识为核心，强调教师教育理论的完整性和系统性。［3］尽管1996年《关于师范教育改革和发展的若干意见》要求高校应以中小学教改和发展需求为导向，修订培养方案，建立和完善适应社会发展趋势，汲取人类优秀文化成果，并体现师范教育特点的课程体系；并于2011年10月出台了《教师教育课程标准（试行）》，明确提出了“实践取向”的理念，高校对高校教师教育课程进行了一系列的改革和探索。但在实践中，并未能真正践行“实践取向”的课程要求，存在矫枉过正，陷入“技艺化”的误区。实践取向的教师教育课程，必须关注教师的专业实践和教育现实问题，必须支持实践问题的解决和实践能力的发展，必须支持对实践的反思和教育知识的建构。［4］现行的教师教育课程设置太多，没能突出对中小学教师的“反思性实践”“教育实践能力”的培养。［5］

（三）从“教学做合一”融合度看，“真实融合”需要落地执行

“教学做合一”的职前教育是教师专业成长和可持续性发展的强基础。正如陶行知在《教学做合一》所写：“教学做是一件事，不是三件事”，“教学做”是一个螺旋递进的发展过程。教师职业的专业性体现为内化于心的教育真理，真理是在教育实践中不断运用教育知识形成的，师范生只有不断运用教育知识，才能形成探索教育真理的能力。

1996年国家教育委员会《关于师范教育改革和发展的若干意见》开始重视学生综合素质的培养，将其纳入教学改革的成效作为考量，但未就学生素质提高的有效途径提出明确的指导性意见。《意见》中“建立稳定的教育实习基地，强化实践环节”，强化“做”的要求局限于教育教学的某个环节，对“教学做”是一件事的认识不到位，“教学做”在政策层面上是分离的。《意见》中“引导和鼓励师范院校教师参与中小学教改实践，新分配到师范院校工作的教师应到中小学任教1-3年”的要求实际落实到位的情况至今仍不理想，师范院校教师层面的“教学做合一”尚未真正融合。

《教师教育课程标准（试行）》对师范生的实践时间提出明确规定，作出了不少于一学期的要求。但根据十所高师院校人才培养方案的具体设置情况看，执行情况堪忧，主要表现在两个方面：一是师范院校课程内容未能适应新教师教育课程标准改革要求；二是课程重理论，缺乏实践，出现理论与实践对立的现象。［6］“教学做合一”在具体执行过程中存在落实难的问题。

以1993年颁布的《中国教育发展和改革纲要》为起点，我国教师教育进入一个重要的发展期，相关政策密集出台了近10个。至2010年，这一时期教师教育政策重点关注了教师职前培养和职后培训的贯通问题。在制度层面上教师的职前培养和职后培训开始从阶段分离走向有机整合。职前教育政策落实过程中，“教学做合一”落实的效度不够。教师职前培养过程中，以知识学习为主，导致教师职前培养中教与学的内容单一，理论教与学占了绝对优势，把教育实践归为职前培训和职后培训的任务，理论教与学和教育实践被强制分割，教师专业发展的关键期受重视程度不够，教师专业可持续发展后劲不足。

（四）从“实践性特质”被关照度看，师范生“核心能力”需要彰显

在实际的教育教学过程中，真正能够自主活学活用实践性知识才是教师专业的能力基础，其具有鲜明的实践性、情境性和个体性。它是不断将教育理论应用于实践并使其上升形成适合教师个体教育真理的能力。一个不具备教学实践能力的教师不可避免会对青少年成长成才成功产生负面影响。因此，政策及其执行中对职前教育实践性特质的关照，会对师范生的培养质量产生影响。

1990年国家教委《关于印发〈关于当前师范专科学校工作的几点意见〉的通知》指出：“各级教育行政部门要积极组织安排那些还没有建立教育实习基地的师范专科学校，尽快建立自己的教育实习基地，以保证人才培养质量。”1993年教育部发布的《中国教育发展和改革纲要》强调，教育投入的增加，为扩大师范生实习范围等提供了强有力的保证。1996年《关于师范教育改革和发展的若干意见》开始强调师范生培养单位要重视实习基地的建设，注重实习实践对教师职业技能的养成作用。2007年，教育部《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》提出，要更加注重高校的实习及学生实践能力的提升，提出要切实加强实践教学环节，改革实践教学内容，完善实践教学体系;要大力加强实验、实习、实践和毕业设计（论文）等实践教学环节，特别要加强专业实习和毕业实习等重要环节。［7］2013年《中国教育改革和发展纲要》提出，高等学校师资培养培训工作要坚持立足国内、在职为主、加强实践、多种形式并举的原则。

通过梳理上述文件发现，以往政策在相当长的时间主要强调从“教”的角度加强实践教学，加大职前教育投入，要求建立、稳定教学实践基地，加强教育理论教学和学生的教师职业技能训练，以保证职前教育的质量，并试图明确实践教学涵盖的环节。相关政策存在着两个主要问题：一是仅碎片化地指导实践教学，缺乏对应师范生教学实践能力养成所需的诸如学时安排、师资配备、课程设置、设施设备等相关教学要素，提出一体化的基本要求和整体规划，或者说没有国家标准。二是长期忽略“学是本源性和本体性的存在，是决定教学质量的内因和根本”，没有坚持“学生中心”的常识，对实践教学的认识就陷入了实践教学强调“环节”的困境，而不是根据学生形成能力的规律，结合理论学习灵活设置实践教学。硬性拆分理论与实践教学，也给学校实践教学改革制造了不少困惑与阻碍。

从政策对促进毕业生实践教学能力形成的系统性和着力点看，政策对职前教师教育实践性特质的关照度不高。毕业生实践教学能力的培养受政策支持的力度相对较弱，未能与其他毕业生核心能力的培养齐头并进，处于一个“侧线”的位置，成为提升职前教育质量的短板。

（五）从“教育观念”理性度看，“时代价值”需要适度引领

职前教育观念是教育工作者在长期的职前教育实践当中形成的对职前教育的总体的综合的认识，具有主观性、实践性、历史性、发展性等特点。职前教育观念理性度更多地体现在发展性与实践性的结合上，因为教育的观念乃至民主主义与教育的观念在新时期也都需要不断地加以重新探究、阐释和改造。［8］在国内外教育工作者们不断实践、交流与总结基础上，能够不断更新，不断满足教师教育的需要，不断契合社会发展的教育教学观念就是高理性度的。反之，长期未更新，不能应时代发展而变革的职前教育观念就是不具发展性的，就是低理性度的。

从历史的、发展的角度看，前述职前教师教育政策所蕴蓄的教育教学观念都有其历史局限性，与新时代职前教育需求有不相符合之处。比如认为职前教育政策出台即得落实；认为职前教育是一个封闭的过程；认为从“教”的角度配齐做足教学要素，学生培养质量即得保障；认为教师职前培养过程以知识传授为主，教师教育的实践性特征更多应体现于在职前培训和在职培训阶段等各个社会发展各时期所累积的教育教学观念。这些观念形成有其特定的历史原因，引领性特征不明显，适应度随着时代变迁不断降低。

因此，新时代高等教育重质量和内涵的职前教师教育背景下，这些政策蕴含的价值理念已略显陈旧。不更新或者不及时更新必然影响职前教师教育的质量与成效。

三、启发与建议

（一）职前教育观念以生为本是关键

习近平总书记在多个场合指出：正义战胜邪恶的历史潮流不可阻挡，逆历史潮流而动必然失败。这句话的前提是，要有人能分辨清楚何为正义，何为邪恶。对于教育而言，重要任务之一就是要培养“三观”符合世界发展潮流，甚至能担负起引领世界向着美好未来前进的人。这也是世界赋予新时代背景下中国教育的重要使命。故而新时代职前教育应当以促进师范生成长成才成功为重心，同时积极响应社会发展需要。

2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，标志着师范类专业认证工作全面启动。认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。学生中心，强调专业的建设及资源要围绕师范生发展需求，配置课程、实施教学、组织评价均要以师范生成长成才作为出发点和落脚点；产出导向，强调以师范生毕业时候所应具备的能力和素养，作为评判学生的学习成效和教师教育质量的依据，对接毕业要求“产出”学习成果，对接培养目标“产出”师范人才；持续改进，强调在科学、全面达成度评价的基础上，持续更新培养目标，更新毕业要求，更新课程与教学。这正是对新时代职前教育重要使命的回应，也是集中解决教师教育发展历史遗留问题，还是以往职前教师教育政策积极图新以服务新时代职前教育的重要观念，是达成科学观念指导型政策制定与执行模式的关键。

（二）职前教育回归实践是当务之急

职前教育回归实践特质说易做难，必须处理好两个关系：一个是实践教学与理论教学的关系，一个是实践教学与质量保障的关系。“教学做”是一个螺旋递进的发展过程，理论教学与实践教学是相辅相成的关系，不可非此即彼地割裂，也不能泾渭分明地阶段化，师范生学习的初期阶段以理论为主，辅之以相对简单的、可拆分的实践教学技能，而后逐步过渡到时期相对较长的以系统化、综合化和真实化的实践为主，学生可以根据实践教学中遇到的问题有针对性地深度学习相关理论知识。

潘懋元教授指出：提高质量最终要落到教学过程中。此话有两层含义：一是质量与教学相生相长，教学追求质量是理所应当的；二是质量的实现是在无数个教学微观过程中完成的。由此可见，在“质量为王”的新时代里，实践教学与质量保障应协同开展，但要如何才能实现二者协同开展？笔者认为：应当实现实践教学质量可视化、可控性，应该遵循国际潮流，即实践教学与质量保障要以质量标准为依据进行，实践教学依质量标准开展，质量保障据质量标准和学习分析的新技术精准地提供人、财、物及评价促进实践教学的开展与改进，推动质量标准的更新。因此，实现质量保障与实践教学协同开展的关键在于制定科学的质量标准，确定一以贯之的教学目标、毕业生核心能力与素养、课程教学目标、课堂教学目标和实践教学目标等。

（三）毕业要求达成是教育类课程的出发点

在师范类专业认证标准中，培养目标是指师范生毕业5年左右的在教师专业领域的发展预期。毕业要求虽未有明确的概念界定，但围绕培养目标达成，规定了8个方面师范生在毕业时应当具有的知识、技能、素养和态度等。它是检验学生学习成效的标准，是学生学习成效的应然状态。实现毕业要求从应然状态转变为实然状态的载体必须是涵盖教育类课程在内的课程体系。换而言之，教育类课程建设与改进应当以包含教育类课程标准及其更新的毕业要求为依据，包括国家标准、各校专业培养目标及二者的更新。教育类课程的国家标准应有定期修订机制，不断满足国家对职前教育的整体要求。各学校根据基础教育改革和区域教育发展需求不断修订的专业培养目标，确定与调整师范毕业要求，形成要求与课程不断对应的机制，发展出具有学校特色的教育类课程体系。

教育类课程还应当与公共基础课程和学科专业课程衔接好，做到课程模块间的相互融合，实现职前教育课程的体系化。就教育类课程本身而言，课程设置应以相关毕业要求为出发点，紧密联系其他模块课程，以学生学习规律为依据，确定课程搭配、先后顺序、学时及考核方式。教学内容应该更加贴近学生的学科专业和生活实际来激发学生的学习兴趣，增加学生的德育体验、教学体验，提升教育情怀；教学内容以不同教学形式重复呈现给学生并非不可以，在学科专业课程学习中侧重体现教育类课程教学内容的应用，实际上间接地提升了学生教学能力。