基于专业认同调查的国际汉语教师教育改革研究

赵春秋

（辽宁大学 国际教育学院，辽宁 沈阳 110036）

一、相关概念与研究综述

社会心理学家塔杰夫提出“社会认同”概念，认为社会认同是个体把自己归属于某个社会群体，并把这个社会群体的典型特征看作自我描述的过程，同时认为个体通过作为群体成员获得情感和价值意义[1]。可以看出，社会认同理论对群体取向的知觉和行为更为看重。目前，高等教育研究中的认同研究主要集中在职业认同、专业认同、文化认同等领域。

所谓专业认同，是指学习者对所学专业的接受与认可，并愿意以积极的态度和主动的行为去学习与探究，表现为学习者结合自身的兴趣、爱好与特长，在诸多专业中将某一专业视为与自我同一的，而将其他专业视为他者，甚至希望自己成为与该专业杰出者一样的人的反应[2]。实证研究成果有《高职学生专业认同度与就业满意度关系探讨》[3]《当代大学生认同度的现状与对策研究》[4]等。汉语国际教育专业本科生的专业认同研究，目前有沈映梅的以一所高校为研究对象的成果[5]。本研究扩大了调查范围，并根据统计结果计算效应量，以获取更有实际显著性的结论。

首先进行小范围（N=30）调查，对调查数据进行斯皮尔曼p相关分析，结果显示，专业投入行为、专业群体认同与专业认同相关性最显著，这与沈映梅的研究结论[5]不同。为深入探析专业认同的影响因素，本文以四所高校四个年级汉语国际教育专业本科生为对象进行调查，并采用SPSS23.0进行分析，计算效应量，以考察该专业学生专业认同的现状、发展趋势和影响因素，进而针对国际汉语教师师资培养提出建议。

二、研究设计

（一）主要研究的问题

1.汉语国际教育专业本科生的专业认同水平如何？2.不同高校汉语国际教育专业本科生的专业认同是否具有显著差异？3.进入专业学习后，汉语国际教育专业本科生专业认同的发展变化趋势是怎样的？4.汉语国际教育专业本科生专业认同的影响因素有哪些？5.汉语教师师资培养存在哪些问题？如何解决？

（二）调查工具

本文使用的专业认同调查问卷，借鉴沈映梅[5]、黄涛的问卷[6]，调整后形成初测问卷，并采用SPSS23.0进行效度检验。把62个问题分为两组，进行Bartlett检验（表略）。第一组为专业认同题项，KMO=0.976，（X2=21934.903，df=1035，p＜0.001）。运用主成分分析法，共提取初始特征值大于1的五个因子，累计占比67.309%（图表略），并根据最大方差法求出旋转后的成分矩阵，通过特征值、陡阶检验，选择负荷值大于0.4的因素，最后删除少部分题项，得到43个题项用于正式问卷（图表略）。专业认同五个因子确定为：专业认知、专业情感认同、专业群体认同、专业投入行为、专业教学认同。第二组为外部情景题项，KMO=0.930，（X2=5210.430，df=120，p＜0.001）。运用主成分分析法，共提取特征值大于1的三个因子，累计占比65.947%，根据最大方差法求出旋转后的成分矩阵，通过特征值、陡阶检验，选择负荷值大于0.4的因素，最后得到16个题项用于正式问卷（图表略）。外部情景三个因子确定为：就业与升学前景、外部支持、专业实践。

通过spss23.0克隆巴赫系数检验获得可靠性统计结果。专业认同问卷检测结果：Alpha（0.978）＞9；五个维度的可靠性统计结果：Alpha（.925）＞9。外部情景问卷检测结果：Alpha（0.927）＞9；对三个维度的可靠性统计结果：Alpha（.806）＞8。以上统计均得到很高的信度系数。最终问卷分三个部分：第一部分，基本信息；第二部分，专业认同调查，包括五个维度，即专业认知、专业情感、专业投入行为、专业群体认同、专业教学认同；第三部分，专业外部情景，包括三个维度。

（三）调查对象

被试群体的选择遵循方便原则和分类原则进行。四所高校包括一所“一流高校”、一所“一流学科”高校、两所非“双一流”高校，涵盖中国高校三个水平。被试覆盖该校该专业的四个年级。

三、问卷调查的实施

（一）问卷实施情况

本调查采用问卷星平台进行。样本覆盖四所高校汉语国际教育专业四个年级的本科生，抽样人数占总人数的70%以上，各年级占比在半数以上。四所高校中，A大学为“一流学科”高校、B大学和C大学为非“双一流”高校、D大学为“一流高校”。录取分数由高到低是：D大学→A大学→C大学→B大学。问卷实施次序为A→B→C→D，按照定向定时投放方式进行，共收集问卷590份，回收有效问卷553份，有效率为94%。

（二）调查对象基本信息统计

统计结果显示：被试中，有85.7%为女性；城市生源占比64.9%；65.3%属于自主选择专业；32%的被试是出于兴趣而选择专业，11.2%的被试是出于就业前景而选择专业，13%的被试是受老师或亲友影响而选择专业，2.4%的被试是受媒体宣传的影响而选择专业，36.7%的被试是由于成绩所限选择专业的；44.3%的被试认为就读学校教学条件较好；36.3%的被试认为就业前景好；50.6%的被试属于外向型性格；专业兴趣一直很强或变强的被试共计57.9%。

（三）问卷调查数据检验

对数据进行正态性检验和方差齐性检验（表略），在柯尔莫戈洛夫·斯米诺夫正态性检验上，四所高校各年级专业认同的显著性系数均大于或接近0.05，基本呈正态分布，方差齐性检验值均大于或接近于0.05，符合方差齐性检验条件。

四、汉语国际教育专业本科生专业认同调查的描述性统计分析

（一）专业认同总体水平的统计分析

通过被试总体水平的统计结果可知，汉语国际教育专业本科生专业认同水平的平均值（3.43）与沈映梅（3.432）的调查结果基本一致，高于理论均值（3.0），说明汉语国际教育专业本科生专业认同水平中等偏上。

（二）专业认同各维度及相关调查的统计分析

如表1所示（注：各维度标签为简称），被试专业认同及外部情景各维度均值均超过理论均值（3.0），从高到低依次是：专业群体认同＞专业认知＞外部支持＞专业教学认同＞专业情感＞专业投入行为＞就业与升学前景＞专业实践。可见，汉语国际教育专业本科生的专业群体认同程度很高，但外部情景三个维度中，专业实践和就业与升学前景维度分值偏低。

表1 专业认同及外部情景各维度均值及标准差

外部支持各项均值：政府政策和项目支持为3.55；社会机构提供从教机会为3.33；学校学院提供实习机会为3.33。可见，专业外部支持尚有不足。

专业教学认同各项均值：认可教师专业水平并喜爱教师教学风格为3.57；教师配置师资力量为3.56；专业培养目标明确为3.52；专业设置合理及体现专业特色为3.41；学习压力适中为3.38；办学条件好为3.30；教学设备配置完善为3.27；注重专业实践且有规范的实践教学体系为3.25。可见，教师教学评价很高，课程设置、办学条件、实践教学安排方面水平偏低。

专业情感方面：从内心喜欢并接受本专业为3.38；专业自豪感为3.35；专业前景的信心与期望为3.34；乐于从事专业相关工作为3.31；专业学习让学生生活态度更积极为3.24；从专业学习中获得乐趣为3.18。可见，在专业学习给予学生积极的生活态度和学习乐趣方面水平偏低。

专业投入行为方面：按时认真完成作业为3.78；课堂上认真学习为3.58；学习时感觉精力充沛为3.23；积极参与专业相关活动为3.21；专业学习有明确目标为3.20；主动并经常阅读专业书籍为3.06；课余时间大部分应用于专业学习为3.03。可见，学生在按照要求完成学业方面表现很好，但是在主动学习方面水平很低。

就业与升学前景方面：毕业后会争取从事专业相关工作为3.42；认为本专业的声誉高为3.37；认为本专业的工作环境好为3.35；认为专业就业前景很好为3.29；认为能找到稳定的工作为3.22；认为本专业的保研考研机会好为3.13；不想在考研时换专业为3.04；认为本专业的就业渠道多为3.08；认为本专业的就业率相对于其他文科专业好为2.89。可见，专业就业率评价较低。

专业实践方面：积极参加校内见习为3.44；参加过校语言文化交流或辅导为3.16；主动寻找并参加见习实习为3.00；在校外从事实习活动为2.98。可见，专业实践方面整体情况一般。

五、汉语国际教育专业本科生专业认同的差异性分析

为探寻影响被试专业认同的各因素及其影响程度，需要进行不同特征因素上的差异性分析。即以学习者不同特征因素为分组变量进行独立样本T检验或单因素组间方差分析，然后进行两组或多组独立数值间的比较。

（一）汉语国际教育专业本科生的专业认同在不同就读学校上的差异

如表2所示，单因素组间方差分析结果显示，四所高校被试的专业认同水平存在显著性差异：F（3，549）=12.603，p=.000＜0.05。C大学被试专业认同水平显著高于其他三所大学；B大学被试显著高于D大学；D大学被试显著低于C大学和B大学。进一步检验效应量，由于两组样本人数不同，效应量采用Hedges’g计算方法，结果如表3所示。按照Cohen（1988）的效应量标准:Hedges’g值等于或低于.20，效应量小；等于或低于.50，效应量中等；等于或高于.80，效应量大。C大学与D大学的差异具有较高的实际显著性，接近.80,实践意义更大；C大学与A大学的差异显著性具有中等效应量；B大学与D大学、C大学与B大学的差异显著性及其效应量较小。可见，就读学校是影响专业认同的重要因素，专业认同与被试入学成绩、学校排名不成正比，专业认同水平由高到低依次为：C＞B＞A＞D。即非“双一流”高校靠前，“双一流”高校靠后。

表2 四所高校被试专业认同均值及差异显著性分析结果

表3 不同高校被试专业认同组间差异显著性及其效应量[7]

（二）汉语国际教育专业本科生的专业认同在不同年级上的差异

对被试专业认同的变化趋势进行分析，结果如表4（注：表中维度标签为简称）所示，四个年级的专业认同均值均有差异。

表4 专业认同发展趋势分析结果

通过差异显著性和趋势分析可知，专业认同在各年级没有显著差异。但是均值折线图（图1）显示，被试专业认同水平从一年级到四年级呈下降趋势，至三年级最低，到四年级略有上升。

图1 四个年级专业认同水平差异折线图

专业认同内部各维度差异显著性检验（ANOVA）显示，只有专业情感认同和专业投入行为两个维度各年级呈现显著性差异，显著性水平分别为：p=0.033＜0.05；p=0.028＜0.05。通过对各年级专业认同各维度分析，专业情感认同从一年级到四年级整体呈现逐级下降趋势，趋势检验的线性项显著（p=0.018＜0.05）。专业投入行为整体呈现逐级下降趋势，至三年级为最低点，到四年级有小幅上升，趋势检验的线性项显著（p=0.010＜0.05）。可以认为，专业情感和专业投入行为对于专业认同整体水平有显著影响。通过对专业认同内部其他维度分析，专业认知、专业群体认同和专业教学认同水平在三年级和四年级阶段均低于一年级和二年级阶段。结果说明，高校汉语国际教育专业本科生的专业认同水平没有随着专业学习的深入上升，而是呈现下降趋势。其中，专业情感认同、专业投入行为下降趋势显著。

在四所高校分别选择两名四年级学生进行开放性访谈。可知，入学初期，大部分学生对专业就业前景有很大兴趣，学习投入量最大；但是随着专业新鲜感的下降，学业成绩排名日趋稳定，就业焦虑、学习倦怠期的出现，专业情感和学习投入行为开始下降；部分学生决定报考研究生，其学习投入行为从四年级开始提升，但没有达到入学初期水平。这一变化趋势反映了就业焦虑对专业认同各维度的消极影响。

（三）汉语国际教育专业本科生的专业认同在不同性别、生源地、性格倾向上的差异

性别、生源地、性格倾向的数据属于两组间的变量，进行组间差异的独立样本T检验，结果如表5（注：a、b代表各题项的选项）所示，只有不同性格特征分组在专业认同上有显著性差异：t=2.939，df=530，p=.003＜0.05。外向型学生专业认同水平显著高于内向型学生，采用Hedges’g公式计算效应量：g=0.25，属于小效应量。

表5 专业认同在性别·生源地·性格特征上的差异显著性分析及其效应量[7]192计算结果

（四）汉语国际教育专业本科生的专业认同在专业选择原因、成绩、兴趣特征上的差异

以是否自主选择专业、选择专业原因、教学条件评价、专业成绩评价、升学和就业前景评价、专业兴趣变化作为分组变量进行组间差异的单因素方差分析，结果显示，均呈现显著差异。

如表6所示，以上所有变量均在专业认同水平上有显著性差异。效应量采用η2公式进行计算，其中，兴趣特征和教学评价的效应量最大。具体情况：自主选择专业的被试专业认同水平显著高于按照父母及亲友要求选择专业的被试，F（4，548）=2.758，p=0.027＜0.05，MD=0.29，η2=0.02，属于小效应量；由于兴趣所在而选择专业的被试专业认同水平显著高于由于成绩所限和其他原因而选择专业的被试，F（5，547）=3.894，p=0.002＜0.05，均值差分别是MD=0.25和MD=0.47，η2=0.03，属于较小效应量；专业成绩评价高的被试，其专业认同水平显著高于评价低的被试，F（2，550）=10.362，p=0.000＜0.05，选择“较好”的被试与选择“较差”的被试专业认同均值差MD=0.47，选择“中等”的被试与选择“较差”的被试专业认同均值差MD=0.31，η2=0.04，属于较小效应量；兴趣度高的被试的专业认同水平显著高于兴趣度低的被试，F（3，549）=29.026，p=0.000＜0.05，被试专业认同水平由高到低依次为，变强＞一直很强＞变弱＞一直不强，“变强”与“变弱”的被试专业认同均值差MD=0.35，“变强”与“一直不强”的被试专业认同均值差MD=0.70，“一直很强”与“一直不强”的被试专业认同均值差MD=0.60，“变弱”的被试与“一直不强”的被试专业认同均值差MD=0.35，η2=0.14，属于大效应量。

表6 专业认同在专业选择·教学条件·成绩·前景·兴趣特征上的差异显著性及其效应量[7]196

通过访谈了解到专业兴趣下降原因：一是课程设置与预期不符；二是作为实践性学科，学校实践活动太少；三是专业课程及活动缺少国际化特征；四是班级学习氛围不浓。

通过差异显著性讨论及其效应量的计算得出如下结论：性格、是否为自主选择专业、选择专业原因、专业成绩评价、专业兴趣变化等学习者个体特征因素对被试专业认同有显著影响。除具有较小效应量的性格因素外，其他因素效应量大小排序如下：兴趣变化＞专业成绩评价＞选择专业原因＞是否自主选择专业。

六、汉语国际教育专业本科生专业认同的相关分析

（一）专业认同内部各维度与专业认同的相关分析

为了解专业认同测量内部各因素的影响，需要进行斯皮尔曼相关分析及其效应量的测算（效应量采用决定系数r2计算）。

如表7所示，专业认同各维度与专业认同的相关系数均大于0.7，属于高度正相关。相关系数及效应量由大到小排序为：专业情感认同＞专业投入行为＞专业群体认同＞专业教学认同＞专业认知。结果说明，以上所有维度均是影响专业认同的重要因素，尤其是专业情感、专业投入行为与专业认同的相关程度更高，这与前文发展趋势分析结果一致，专业认知水平与专业认同的相关系数相对较低（0.752）。通过均值折线图可知（图略），四个年级专业认知水平差异很小，说明认知对专业认同的影响较弱。

表7 专业认同各维度与专业认同的斯皮尔曼相关分析及其效应量[7]195

（二）外部情景与汉语国际教育专业本科生专业认同的相关性分析

为了解专业认同外部因素对专业认同的影响，需要做斯皮尔曼相关分析及其效应量的测算。

如表8所示，就业、升学前景与专业认同属于高度正相关，外部支持、专业实践与专业认同属于中度正相关，外部情景总体与专业认同属于高度正相关。四项结果均具有大的效应量。通过访谈可知，学生对就业和升学前景比较担忧。原因有：保研名额有限，竞争激烈，考研人数逐年上升，录取难度增加；海外汉语教师志愿者项目通常不在本科毕业生中录取；公务员考试中，本专业能够应聘的岗位数量很少等。

表8 外部情景与专业认同的斯皮尔曼相关分析及其效应量[7]195计算结果

七、专业认同调查的结论及教育改革建议

（一）汉语国际教育专业本科生专业认同调查的结论

1.汉语国际教育专业本科生的专业认同水平较高（3.43）。其中，专业群体认同与专业认知水平最高，专业实践、就业与升学前景、专业投入行为分值最低。

2.不同高校汉语国际教育专业本科生的专业认同存在显著差异。其中，C大学与D大学的差异具有较大效应量。录取分数低的非“双一流”高校，专业认同水平高于“一流”高校。主要原因有：课程内容不符合国际化人才培养目标；专业实践活动缺失；班级整体氛围不够和谐。专业认同水平较高的两所高校C大学与B大学，对学生专业技能的培养、专业实践活动的安排更为注重。A大学与D大学教学实践活动安排较少，主要原因是中外学生在不同校区，学院很少给中外学生安排交流活动。D大学的被试作为985高校录取的生源，因为极小分差而进入分校学习，因此产生强烈心理落差。学院在教学、活动等方面的安排都不尽如人意，导致学生不够团结、进取心不强等问题。这对优质生源培养是极大的损失。

3.汉语国际教育专业本科生的专业认同各年级呈现整体下降趋势。专业情感和专业投入行为呈现显著性差异，趋势检验线性项显著，说明由于专业情感认同下降、专业投入行为下降，导致专业认同逐步下降。

4.汉语国际教育专业本科生专业认同的影响因素众多。专业认同各维度与专业认同的相关性及其效应量由高到低依次为：专业情感＞专业投入行为＞专业群体认同＞专业教学认同＞专业认知，各维度均具有很大效应量；学习者特征中，除具有较小效应量的性格因素外，其他因素在专业认同水平上的差异显著性及效应量大小排序为：兴趣变化＞专业成绩评价＞选择专业原因＞是否自主选择专业，兴趣变化因素具有很大效应量，两组分析结果中排在首位的专业情感和兴趣变化高度一致；外部情景与专业认同的相关性及其效应量大小排序为：就业与升学前景＞专业实践＞外部支持，各维度均有很大效应量。

通过以上分析可知，专业情感及兴趣、专业投入行为、专业教学、专业实践、就业与升学前景是提高专业认同的关键因素。

（二）基于专业认同调查的国际汉语教师教育改革建议

1.在课程设置中凸显国际化特色，如本专业的国际化特色，应该通过创设更多中外融合课堂、增加外语类课程、引入外国专家、组织中外学生互相协作的实践活动等措施加以改进，从而把学生培养成为拥有全球视野的国际型人才。

2.加强汉语国际教育专业实践特色，有计划地安排系统的实习活动，提高学生实践能力。

3.通过深化教学改革、学业奖励机制等，激发学生的专业兴趣；通过提高教学内容、作业任务的难度及趣味性，激发学生的兴趣和成就感。

4.通过深度就业指导和职业规划指导，引导学生消除就业焦虑，以免学生过早放弃专业学习。

5.帮助学生端正学习态度，即任何专业的学习都具有价值，都有利于提高学生的综合素质。

6.结合专业特点搭建更多竞赛平台，组织有利于学生综合能力发展的竞赛类活动，激发学生主动学习的积极性。

7.改善办学条件和外部支持环境，激发学生的专业兴趣。

8.提高分校的教育水平，加强主校与分校的师资共享、学生群体融合、校园文化共建等。

9.关注学生个体及个体与群体的关系，更大程度地促进专业群体融合。

10.通过改革考试评价体系，丰富评价手段，增加形成性评价比重，发掘学生潜力，提高学生自主学习的能力，克服唯分数制度的弊端。

由于篇幅所限，本文没有进行更大范围的访谈，教育改革建议没有充分展开，有待完善。