课堂问题行为的处理之道

李瑶瑶

摘要：学生的课堂问题行为是教师在教学过程时常会遇到的情况，而这往往沦为棘手的难题。面对课堂问题行为，教师应该如何处理？本文试图从两个层面对此进行探讨：其一，教师自身的心理修炼，这是教师有效处理课堂问题行为的重要前提;其二，具体的应对策略，即受教师心理素质和思想境界所引导的原则和具体方法。

关键词：课堂问题行为;处理

在教学过程中，教师时常会遇到某些扰乱正常课堂秩序、违反规章制度等出格的行为表现，这类行为一般被划定为课堂问题行为。这些变化莫测的心理状态、富于个性的话语方式、唐突异样的行为方式往往被贴上负面、消极的标签，从而演变为令当事教师无奈和无助的困局，难以转化和消解。若对学生的课堂行为处理不当，可能影响师生关系和教学氛围的营建，甚至压抑学生的心理需求和个性发展。因此，课堂行为的定性和课堂问题行为的有效处理对教师个体的要求比较高。

一、教师自身的心理修炼

教师的情感意识、理解能力以及思想境界起着重要作用，既不能急于求成，也不能消极被动地应付于环境和行为的外部影响。

首先，教师需有爱学生的情感意识，课堂管理中除有非人格化的纪律规训，更有师生交往的情感体验，即教师的爱心。教师的情感导向在于关注学生成长过程中的心理需求和问题源头，从而勇于担责，先行反思自己的教学行为，以免将问题简单地扩大化。师爱还应同时辅以耐心和宽容，前者意味着守护学生的心灵并适时地予以正确引导，后者不是姑息和迁就，而指以和风细雨的气度和言行使学生在宽松自由的环境中发展个性。

第二，教师需要有感知和聆听学生、体验具体课堂情境中的行为意义的能力，即“教育学理解”[1]。理解既指师生双方在交往过程中所达成的相互接受和认同，也指教师自身所需具备的修养和品质，一种在对学生人格和价值充分肯定的基础上的平等相待，即师生沟通的桥梁。日本教育家大桥正夫把教师的理解分为“评价性理解”和“移情性理解”，后者即是不以主观预设的框架来臧否学生的行为表现，而以同情的态度体验学生本身的所感所思从而达成理解的方式。

第三，教师的思想境界有表层和深层之分，即为具体情境中的问题所左右的表层认识和相对稳定的精神层面，后者主要包含教师所持的职业信念、价值取向。“一个富有思想的人比一个相对而言缺乏思想的人更能显示出对他人在一个具体的环境中的真正理解”[2]。因此，一个充分接纳自己、理解外界环境的教师更能胜任课堂问题行为的处理。

二、课堂问题行为的应对策略

首先，改换自己的心态，掌控自己的情绪，接纳学生的情绪。遇到课堂突发状况的教师可能被学生的行为结果和异常思路所影响，诱发教师情绪障碍的不是事件本身，而是教师对事件的解释和评价，师生双方对同义事件产生了不同的情绪体验，这些体验受到内心深处的非理性信念（比如：偏见）所指引，从而导致双方的言行冲突。

第二，基于学生的心灵成长和认知发展，重新审视课堂问题行为。其一，发现学生行为的正面动机，然后相机引导，而不是简单地对行为影响进行批评和否定;其二，欣赏学生表现出的特点，并引导其善用自己的特点，发挥其正面价值;其三，关注学生的成长问题，发现学生的心理需求，以期择取恰当的沟通方式。

第三，持以人格平等的态度，从内心深处尊重学生、维护学生尊严，保护其心里底线。

第四，进行即时沟通和长期沟通。具体而言：

前者指面临课堂突发情况时的有效行动，教师不能被动接受学生的思绪，而要使自己的角色从当局者转换为旁观者，拓宽思路，无关生智。其一，曲径通幽，自主发现。以案例和故事的形式旁敲侧击，留予学生回味，启发其思考;其二，增强发问，引人入胜。教师以提问的形式开启对话，在于通过发问引导学生进行自我教育，挖掘自身的盲点或潜力，而非洗脑式的堆砌道理;其三，运用语言艺术，比如多采用意义积极的、目标设想的、从学生的角度思考问题的、指向问题解决和学生需求的措辞;其四，树立榜样，正面引导。从角色同一性的角度看，体验目标角色的价值观、使命、成就的过程，从而发现自身的差距和可能性;其五，权衡利弊，自主選择。直接言说的教育方式易显苍白，而真正驱使学生的问题行为有所改观的是自身内在的信念和价值观，学生通过自由选择后产生行为结果更能为其所接受，并促其改变。教师可选取一个合适的机会来营造一个理性的讨论空间，帮助心智尚未成熟或已有个人独立观点的学生进行开放式讨论，从而做出最佳选择。

后者指对课堂问题行为的深层解读的长效机制，即探源问题行为以建立良好的师生关系，更能唤起学生对教师教育的真正认同，促进师生双方在营建一个融合、共鸣的情感系统。人心原本就有鸿沟，教师不仅需要关注学生的行为，更应换位思考，以合宜的方式寻求支配其行为的深层想法;另一方面，教师不应过易陷入自己的感受和看法，关注自己的表达方式、行为方式将给学生带来怎样的影响。

三、结语

“儿童时期是一个不可避免的罪恶时期，还是儿童心智的特征在功能上具有重要意义从而可以说明真正的活动呢”[3]，皮亚杰认为，教师容易以成人的逻辑去判断儿童的心理和行为，将孩子看做“小大人”，从而把个人特有的自然状态与社会模式对立起来，但这样的教师真正关注的并非学生的成长过程，却是教育所要培养的完人。如果教师能够认识到儿童时期并非一场灾难，而是学生不断地适应于自然环境和社会环境的必由之路，那么成人的思维逻辑和社会规则与学生行为之间可以是交互作用的关系，学生的内心道德被引向的不是服从而是培育自主性，学生的行为模式不是社会期许的简单模仿而是思维体验的丰富和内心的自发认同。

教学计划被扰乱的事实的确影响教学进度，也着实令教师难以接受，但教学所应坚持的教育性是不可动摇的，尤其是以生为本，对学生身心成长的关注和扶持。再者，教育的本质体现于师生双方的精神交往，而两者由于角色地位、成长背景、心理发展以及信念系统的不同，对世界的认识、解释、反应、评价都是不同的。因此，课堂问题行为本身不是问题，教师对待问题的态度才是问题。总之，教师对课堂问题行为的处理需“以道御术”，即处理课堂问题行为并非简单的技巧和移植的经验，而是以教师充分提升自身的心理品质和思想境界为基础，倚赖教师的信念和态度。

参考文献：

[1][2]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.6.

[3]让·皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].北京：文化教育出版社，1981.11.