基于布鲁姆教育目标分类理论的习题系统研究

黄婉琪 许曼琪 吴建中

摘要：以布鲁姆教育目标分类理论为框架，从知识和认知过程两个维度对新人教版化学必修第一册的习题系统进行整理分析。结果表明，在知识维度，“程序性知识”占比最多;在认知过程维度，习题系统侧重对“理解”水平的考察。结合2017版课标要求，在教学中应重视并充分挖掘习题系统的栏目价值、关注习题系统的情境与强化习题系统的思维培养功能。

关键词：习题系统;习题分类;新版化学教材;教育目標分类理论

文章编号：1008-0546（2021）01-0065-04

中图分类号：G632.41

文献标识码：B

doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2021.01.017

“习”有反复演练、钻研的意思，用于“习”的形式和材料有很多，“习题”就是其中的一种。习题是教科书的重要组成部分，具有不可替代的作用。以前教科书中的习题出现的位置是在书后、章后或节后，随着对习题功能的深入研究，习题的位置逐渐前移与分散[1]。有学者提出习题可定义为“习题是指在课前、课中或课后设置的要求学生回答、回忆、总结、深入思考等各种性质的问题”[2]。而针对习题的设计，2017年版普通高中化学课程标准（下文简称“2017版课标”）进一步提出应充分发挥习题在促进学生化学学科核心素养发展方面的作用，习题的设计应具有针对性、层次性、情境性以及开放性，以发挥习题在学生概念建构、知识迁移、问题解决等多方面的作用[3]。可见，教材中的习题不仅具有传统的巩固知识、应用知识、诊断反馈的功能，更有延伸知识，即提供学习素材，补充正文内容和渗透学科素养的作用。

布鲁姆教育目标分类学是具有权威性的教育目标分类系统，已被作为常用的研究工具应用到多个学科领域[4]。但以往运用该理论对习题的分析往往停留在单一维度上[5]，忽略对习题本身价值的挖掘。此外，对习题的研究多偏向对课后习题的研究，而较少对课中及课后的习题统一分析[6]。故本文将以新人教版化学必修第一册（下文简称“化学必修第一册”）的课中与课后习题（统称为“习题系统”）为研究对象，以布鲁姆教育目标分类理论为理论框架，从知识和认知过程双重维度对习题系统进行分析，并就习题系统在教与学中的应用提出相关建议。

一、习题系统分类情况

1.习题系统总体构成

通过对化学必修第一册的习题进行整理，得出习题系统可分为课中习题、课后习题。习题系统在教材中以不同的栏目形式呈现，共包括8个栏目，总体构成情况如表1所示。

如表1所示，习题系统栏目设置丰富多样。其中，课中习题主要包括四个栏目：“思考与讨论”“实验”“探究”“研究与实践”，总栏目数为44，占比66.7%;而课后习题也含有四个栏目，分别为：“练习与应用”“整理与提升”“复习和提高”“实验活动”，总栏目数有22个，占比33.3%。

在所有栏目中，“思考与讨论”的栏目比例最大，为30.3%，它贯穿于正文中，与学习内容相关联，以举例、归纳、分析等多种形式呈现，指导学生进行思考交流。“实验”“探究”“研究与实践”“实验活动”这四个栏目主要是以实验的形式开展，除了包含课程标准中要求的“学生必做实验”外，还有针对相关内容特定设置的实验及拓展课本知识的实践活动。“整理与提升”均在每章后出现，其是针对各章所学内容，从提高认识和观念的角度指导学生将知识系统化整理，能够有效帮助学生归纳与总结各章核心知识。“练习与应用”“复习与提高”栏目则出现在节后及章后，虽然这两类栏目的数量较少，但每个栏目包含的题型呈现多元化，均是针对各章节内容，依据课程标准对习题编制的要求编制而成的，参考性强。

2.习题系统分类标准

考虑到目前习题系统分类维度较为单一，因此本文以布鲁姆教育目标分类理论为基础，融合知识维度和认知过程维度建立习题分类框架[7]，其中知识维度可分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识，如表2所示;认知过程维度由低到高可分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造，共6种水平，如表3所示。

3.习题系统分类原则

由于习题形式多样，故对本文系统的分类原则作以下说明：

（1）当有些习题不止1个小问时，如通常“思考与讨论”栏目都有2-3个小问，统计时则将其拆分为相应个数的问题进行两维度的划分;若小问中进一步涉及不同内容及水平的考察，则按该习题涉及到的最高知识维度与最高认知水平进行划分。

（2）当遇到“实验”“实践活动”“探究”“研究与实践”这四种栏目的习题时，由于其前后关联性较大，统计时则一个栏目以一道习题计。

二、习题系统分类结果

依据上述分类标准及原则对化学必修第一册习题系统进行维度划分，结果如表4所示。

从图1可以看出，知识维度所涉及的四种知识中，程序性知识占比最大，为46.5%，几乎为总数的一半。其中对程序性知识的考查主要聚焦于化学方程式或离子方程式的书写、相关化学计算、化学实验等，十分具有化学学科的特色。其章节分布广泛，在第一章的离子反应与氧化还原反应，第二和第三章的金属与非金属元素学习中均有所涉及。

其次为概念性知识，所占比例为35.0%，所考查的知识点涉及分类概念、原理、模型、理论等，例如物质的分类、氧化还原反应原理、物质的量、元素周期律，这些重要的概念性知识贯穿于整个高中学习过程，因此在必修第一册重视对相关基本概念、原理的建构，为后续基本概念与原理延伸内容的学习提供知识支架。

事实性知识与反省认知知识的占比相近，其中事实性知识所考查的知识点为术语知识和基本要素，主要是联系生活生产进行考查，锻炼学生对实际问题的解决能力;而反省认知知识更多是注重培养学生的发散性思维，一般以开放性题目形式出现，鼓励学生从不同的角度去分析解决问题。

2.认知过程维度

如图2所示，记忆水平的习题所占比例为3.9%，其一般出现在节后与章后习题的前半部分，通过回忆、再认以熟悉本章节涉及的基础化学知识。理解、运用和分析水平占比明显高于其它三个水平，三者所占总比例高达92.4%，这三个水平都是对所学知识的巩固、应用，达到对知识的灵活迁移，且一般具有较高的情境性，以培养学生运用所学知识在新情境中解决问题的能力。

评价水平在认知过程维度中所占比例最小，为1.5%。评价是依据明确的标准或规格做出判断，但此处的评价不单单指分辨好坏与对错，而旨在发展学生的批判性思维，即学生对生活和社会中与化学相关的问题要有自己的理解，并以相关的化学知识为支撑，最终形成对问题的客观认识并清晰表达自己的观点。创造水平涉及到的习题形式较多，有画图、写小论文等，其能够有效培养学生发散思维和创新精神，但它的占比仅为2.1%，数量相对较少，可以增加一些同质性习题。

三、习题系统教学建议

1.重视习题系统的教学应用

2017版课标强调“教、学、评”活动的有机融合以促进学生化学学科核心素养的发展。习题作为开展化学学习评价的基本途径之一，应与教学活动同步实施。化学必修第一册紧扣2017版课标要求编制，其习题系统不再集中分布于节后与章后，而以栏目的形式贯穿章节内部，与教学活动关联密切，故教师应改变将习题置于课后练习阶段的观念，积极探索习题系统与教学活动的有效融合。而不同的习题类型往往具有不同的教育功能，因此教师应重视对习题系统的归类分析，把握其层次性与进阶性，以发挥习题系统在促进学生知识建构、迁移与应用等方面的作用。

2.挖掘习题系统的栏目价值

化学必修第一册习题系统栏目设置丰富多样，能提供丰富的教学资源，因此要深入挖掘栏目的价值，将其“变废为宝”好好利用起来。如“研究与实践”之类较开放的栏目，教师不能将其定位为可有可无的栏目类型。这些开放性栏目大多是以探究的形式开展活动，不仅有利于学生灵活掌握所学知识，而且能够有效发展学生的创造性思维。因此，教师应深入挖掘栏目价值，对其正确定位并在教学中加以应用。

3.关注习题系统的情境

化学必修第一册习题情境丰富，与生产生活联系紧密，往往将学生置于一个真实的问题情境，让学生在具体的情境中应用知识解决实际问题。因此，教师应引导学生树立情境意识，即对习题不应只注重其解题技巧，而应充分理解习题所提供的情境背景资料，感受问题与情境的融合，从而有效培养学生将理论与实际相结合的能力，发展科学态度与社会责任的素养。近年来，高考试题越来越关注学生在陌生情境中对所学知识的迁移应用，因此应重视在日常学习中培养情境意识，提高对情境的分析能力。

4.强化习题系统的思维培养功能

习题系统的功能广泛，它是知识信息的载体，能帮助学生巩固知识、应用知识，更是培養学生思维方式的有效载体。学生所习得的知识很大程度上会随着时间的迁移而被遗忘，因此我们在利用习题系统时，不能只关注其关联的知识点，而更应基于知识自下而上地建构思维，抽提思维框架模型，形成化学学科独特的思维方式。

参考文献

[1]钟晓媛，我国高中化学教科书中习题的变迁[J]化学教育（中英文），2019，40（17）：26-30

[2][6]罗秀玲.人教版高中化学新教材习题系统的分析及教学建议[J].化学教育，2009，30（3）：19-21

[3] 中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（2017年版）[s].北京：人民教育出版社，2018：83

[4]徐亚垚.沪教版初中语文教科书课后习题研究[D].上海：华东师范大学，2017

[5] 章姿.基于布鲁姆认知过程维度的小学语文教科书作业系统研究[Dl.武汉：华中师范大学，2016

[7]安德森等编著，皮连生主译.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2008：29