协同课例研修对学生满意度和学习成绩的影响

张妮 刘清堂 刘军 徐苏晓 杨琳 李玲玲

[摘   要] 课例研修是一种以提升教师教学设计能力和打磨优秀课例为主要目标的常见的教师研修形式。为探究课例研修活动效果，文章基于建构主义学习理论和协作学习理论，设计了一种由三轮备课、两轮研讨和两轮授课组成的教师协同课例研修活动，并以“基于AR的初中化学教学设计”为例，采用准实验研究法探究了教师协同课例研修对学生满意度和学习成绩的影响。研究发现：（1）课例研修前，不同教师执教班级的学生满意度存在显著差异，学习成绩不存在显著差异;（2）课例研修后，不同教师执教班级的学生满意度不存在显著差异，学习成绩不存在显著差异;（3）教师协同课例研修有利于提高主讲教师课堂的学生满意度和学习成绩，且课例研修前和课例研修后的学生满意度和学习成绩均存在显著差异。

[关键词] 教师协同课例研修; 学生满意度; 学习成绩; 增强现实

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 张妮（1982—），女，广西南宁人。副教授，博士，主要从事教师专业发展研究。E-mail：jenneyhust@foxmail.com。

一、问题的提出

近年来，依托国家教育资源服务平台开展的“一师一优课，一课一名师”活动在中小学学科教学中发挥了重要的示范引领作用，形成覆盖基础教育阶段所有学段、学科的生成性资源体系[1]。课例研修，也称为课例研究（Lesson Study，LS），是一种常见的教师专业发展形式，本质上是教师通过协同打磨课例，讨论如何更好地教授一个具体的教学内容，从而提升自身及团队的专业能力，具有协作学习的特征[2]。成功的课例研修除了促进教师交互，提高自我效能感之外，应该能提高课堂教学中的学生满意度和学习成绩[3]。为此，课例研修在促进教师专业发展的进程中，除了优化教师协作能力和提高教师专业知识水平之外，更应关注如何通过改进课堂教学，从而提高学生满意度和学习成绩[4]。然而，研究团队前期大规模调研结果表明，当前我国课例研修活动的效果评价主要以专家报告和自评互评为主，研修伴随式数据对研修效果评价的支撑不足，从而导致评价结果缺乏足够的科学性和客观性[5]。基于此，本研究拟设计一种教师协同课例研修模式，并通过采集伴随式数据以探究课例研修对学生满意度和学习成绩的影响，从而尽量杜绝“听评课、磨课、反思很容易成为教师额外的工作负担、心理负担甚至精神负担”[6]等不良现象，增加教师对研修的认同感，真正发挥教师研修活动的实效性。

二、国内外研究现状

（一）教师协同课例研修

随着教师教育的深入开展，协作学习逐渐成为国内外教师研修活动的主流。教师协作学习是以教师专业发展为目标、以教师为学习者、以小组協作形式开展的教师研修活动[7]。课例研修起源于一百多年前的日本，其传统模式一般由三次小组会议和一次或两次课例研讨环节组成，具体包括研究和准备、课程观察、反思与改进以及填写记录等多个环节[8]。英国教师协同课例研修模式由三个协同课例研讨环节组成，每个环节均由课例研修团队协同规划和参与，协同进行课程录制和教学观察，之后对学生进行访谈，了解他们对课程的满意度，协同提升教学能力[9]。香港课例研修主要面向职前教师开展，强调专家引领和教师协同，以小组协同的形式开展教学设计、实施、测试和改进，包括理论知识导学、专家专题引领及协同观摩课程和教学反思等多个环节[10]。国内研究者汪晓凤等人设计了基于大学与中小学协作伙伴关系（University-School Partnership，USP）的混合式协同课例研究活动，包括三个重要的活动要素——教材研析、课例设计和协同课例研讨[11]。国内课例研修通常依托各种教师研修活动进行，一般包括多轮备课、授课及观课评课等多种活动形式，“磨课”这个说法由此得名[12]。

（二）课例研修对学生满意度和学习成绩的影响

Oliver认为，学生满意度是学生对与教育教学相关的各种结果和经历进行主观评价的喜好程度，当一位学生断定其需求已被满足时，满意就会产生[13]。张妮和刘清堂等提出教学法—评价—空间—技术（PAST）模型，认为应探究教师参与研修之后的课堂教学对学生满意度和学习成绩的影响，为综合评价教师研修效果提供参考[14]。Cheung和Wong通过9个案例研究考察了教师课例研修之后的学生成绩，研究结果显示课例研修对学生学习产生了积极的影响[15]。David等人探讨了课例研修对学生理解水平的影响，并建议使用成绩测试的办法来衡量课程学习的进展[16]。Gurhy研究了课例研修对小学生的影响，发现孩子对数学的信心、动机和态度显著提高，然而，并没有发现实验组学生与对照组学生的数学成绩有显著性差异[17]。

文献梳理结果表明，国内外学界形成了一些教师协同课例研修典型模式，然而，关于课例研修对学生满意度和学习成绩的影响的探究仍不够深入。为此，本研究拟设计一种教师协同课例研修活动，开展研修伴随式数据的采集与过程性评价，探究教师协同课例研修对学生满意度和学习成绩的影响，为教师协同课例研修活动设计和评价研修效果提供参考。

三、教师协同课例研修活动设计

（一）理论基础

1. 建构主义学习理论

建构主义学习是指一个人基于先验知识、情感和意义，以及与物理和社会环境的积极关系，构建自己的思想和知识[18]。学习者通过重新组合，进行协作学习并实施研究，构建新知[18]。建构主义的两种代表性类型——认知建构主义和社会建构主义分别为教师协同课例研修活动的设计提供强有力的支持。一方面，认知建构主义者承认个体差异，认为即使在相同的条件下，个体学习者也能建构出不同的知识;另一方面，社会建构主义者提倡协作学习，让学习者在协作过程中建构正确而有意义的知识。本研究中，教师在协同课例研修中通过相互协作进行意义建构和知识内化，实现教学能力的螺旋上升。

2. 协作学习理论

协作学习通常以建构主义学习理论为指导，强调学习者的学习和知识建构受互动和协作的影响，实现共享学习的目标[19]。约翰逊等认为，协作学习的基本要素包括积极互赖、个体责任、小组自加工、社交技能和面对面的促进交互等五个方面[20]。协同课例研修中，教师在名师（专家）的组织和引领下，参与协同课例打磨，相互交流和分享经验，进行知识建构，从而提升信息化教学能力。基于此，教师协同课例研修活动的设计必须注重教师协作学习，使教师通过协作完成课例研修任务，达到研修目标。

（二）核心内涵

本研究中，教师协同课例研修是在建构主义学习理论和协作学习理论的指導下，以现场教学法、协作学习、讨论法和任务驱动法为主要教学方法，围绕某一典型教学内容，凝练研修主题，彼此协作，开展课例打磨、观课评课和反思提升等活动，循环提升教师的信息化教学能力，特别是新手教师的信息化教学设计能力。

（三）活动流程

根据建构主义学习理论和协作学习理论，教师在协同课例研修中的知识建构和能力提升通常受团队成员间的交流、互动和协作的影响。因此，教师协同课例研修应设置能为团队成员主动建构新知和协同提升专业能力的多个活动环节，以实现知识建构、共享学习的目标。在参考已有典型模式和相关文献的基础上，结合研究团队前期调研情况，本研究中的教师协同课例研修的活动流程包括选择主题、三轮备课、两轮研讨、两轮教学以及研修总结等九个环节（如图1所示），其中，三轮备课、两轮研讨、两轮教学（3-2-2）是七个核心环节。设置三轮备课的目的是为主讲教师创造一个从“旧知”到“新知”的转变和提升过程;同课异构和同课同构则便于对比两名主讲教师之间以及参与协同研修前后个人的教学效果，以更好地发现问题从而改进教学;而两轮教学之后的研讨环节则是团队成员协同打磨教学设计的过程，有利于团队成员有针对性地进行评课、议课，也有利于主讲教师在三轮备课的基础上逐步完善教学设计，从而提升自身信息化教学设计能力，进而提高教师协同课例研修的总体效果。

1. 选择主题

“分子和原子”选自沪教版九年级化学第三章第一节——“构成物质的基本微粒”。在传统化学教学中，由于分子和原子等微粒在普通情况下是不可见的，教学内容抽象，教学效果不理想。在化学教学中，增强现实（Augmented Reality，AR）可帮助学生将宏观环境与微观粒子连接起来，达到构建知识的目的。本次教师协同课例研修团队由来自我国西部某少数民族自治县10所中学的29名化学教师（包括一名主持人）和来自某部属师范大学的2名教育技术专家组成。结合教学实际中存在的困难和问题，团队成员尝试以“基于AR的初中化学教学设计——以‘分子和原子为例”为主题开展教师协同课例研修。

2. 基于个人经验的备课

本次教师协同课例研修的目标是通过教师协同打磨课例，提升新手教师信息化教学设计能力。选择桑老师（男，26岁，3年教学经验）和钱老师（女，26岁，3年教学经验）2名新手教师作为本次研修的主讲教师。在明确研修主题后，2名教育技术专家在线向2名教师发送了基于AR的相关教学资源。2名教师进行基于个人经验的备课，对教学过程的设计略有不同，但都使用了电子白板、PowerPoint、AR应用程序、AR教学卡片和平板电脑等必要的教学资源，并向团队提交了教学设计V1.0。

3. 第一轮教学（同课异构）

同课异构是和同课同构相对的概念。本研究中，同课异构是指不同教师针对同一课程、同一教学内容采取不同的教学设计进行授课的一种课堂教学模式。本轮教学中，2名新手教师在基于个人经验的备课基础上，在智能录播教室先后为不同班级进行第一轮教学。学生分组进行协作探究，根据导学案学习基于AR的课程内容，完成学习任务。同时，团队成员作为观课教师在录播教室后方的观课教室观课，不在现场的教师则在线听课，所有观课教师都填写在线观课量表。

4. 第一轮研讨

在2名主讲教师完成同课异构之后，研修团队对2名主讲教师的第一轮教学进行研讨。2名教师提出他们在教学设计过程中的疑惑及第一轮授课感受。课例研修团队协同为2名教师的教学设计和实践提出意见和建议（见表1），肯定了AR辅助化学教学的优势，并认为教学设计重在思考如何发挥AR在教学中的应用价值。

5. 基于同伴互助的备课

在第一轮研讨的基础上，2名主讲教师进行基于同伴互助的备课，团队部分成员和教育技术专家在线指导，修订教学设计，并形成统一的教学设计V2.0，供第二轮教学（同课同构）使用。

6. 第二轮教学（同课同构）

和同课异构相对的是，本研究中，同课同构是指不同教师针对共同的教学课题，进行集体备课，形成统一的教学设计，用不同的教学风格进行教学的一种教学模式。在基于同伴互助的备课的基础上，2名主讲教师以相同版本的教学设计V2.0分别在不同班级进行第二轮教学。和第一轮教学一样，2名主讲教师在授课时，团队成员在教室后方的观课教室听课，不在现场的教师则在线观课，所有观课教师都填写在线观课量表。

7. 第二轮研讨

第二轮教学结束后，2名主讲教师再次分享在第二轮教学设计和实施中的疑惑和体会。课例研修团队讨论了2名主讲教师在第二轮教学中取得的进步，并对教学设计的进一步修订提出了意见和建议（见表2）。

8. 基于实践反思的备课

在第二轮研讨的基础上，2名主讲教师协同进行基于实践反思的备课，最终打磨出教学设计V3.0。

9. 研修总结

活动最后，主持人和教育技术专家对本次教师协同课例研修进行总结。本次课例研修是课例研修团队第一次关注新兴信息技术与初中化学教学的深度融合，以“基于AR的初中化学教学设计——以‘分子和原子为例”为主题的教师协同课例研修不但更新了教师的教学理念，而且激发了教师的教学兴趣和学生的学习兴趣，充分展现了AR在初中化学教学中的优势和广阔的应用前景。特别是2名新手教师在课例研修团队协同互助下，提升了教学设计能力和实施能力。

四、教师协同课例研修效果实证研究

（一）研究目标

为验证课例研修的效果，本研究采用准实验研究法比较教师参与协同课例研修前后所执教班级的学生满意度和学习成绩。

（二）研究对象

本研究选取2名主讲教师在协同课例研修前后执教的4个班级学生为研究对象。4个班级均来自西部某自治县C中学，教学进度相同，均未学习过“分子和原子”内容。2名教师均不属于C中学在职教师，在教育技术专家的指导下，基本掌握了AR教学资源（平板电脑、App和卡片等）的使用方法。将4个班级随机分配给2名主讲教师，并根据上课时间顺序标记为A1班、B1班、A2班和B2班，均安排在同一个智能录播教室进行。研究对象信息见表3，2名教师在第一轮教学中执教的A1班（62人）和B1（58人）班作为对照组，使用教学设计V1.0。在第二轮教学中执教的A2班（51人）和B2班（52人）作为实验组，使用相同版本的教学设计V2.0。

（三）研究问题

结合文献梳理和研究目标，本研究的研究问题是：（1）教师协同课例研修对学生满意度有什么影响？（2）教师协同课例研修对学生学习成绩有什么影响？

（四）研究假设

根据研究问题，本研究的6个假设如下：

假设1：课例研修前的学生满意度和课例研修后的学生满意度有显著差异;

假设2：课例研修前，不同教师所执教班级的学生满意度有显著差异;

假设3：课例研修后，不同教师所执教班级的学生满意度有显著差异;

假设4：课例研修前的学生学习成绩和课例研修后的学生学习成绩有显著差异;

假设5：课例研修前，不同教师所执教班级的学生学习成绩有显著差异;

假设6：课例研修后，不同教师所执教班级的学生学习成绩有显著差异。

（五）研究工具

本研究采用自编学生满意度量表和“分子和原子”知识测试卷对研究对象进行测量。学生满意度问卷包括教学法满意度（1—7题）、课程内容满意度（8—13题）、技术满意度（14—17题）和总体满意度（18—20题）等四个一级维度，采用李克特五级计分，主要参考Alenka[21]、李贺伟[22]、张英[23]等国内外研究者设计的学生满意度问卷。各维度克隆巴赫α系数分别为0.941，0.933，0.907和0.909，总体α系数为0.970，问卷信度良好。问卷修订过程中，研究团队邀请华中师范大学、部分中小学的专家及骨干教师对问卷进行多次论证，并开展两轮试测和调整，最终形成用于本研究的“课例研修学生满意度问卷”。计算得出KMO和Bartlett球形度检验值为0.955，表明问卷非常适合做因子分析，学生满意度问卷效度良好。

本研究使用的知识测试卷来源于教材配套的练习册。前测试卷包括5道主观题和5道客观题，满分为10分;后测试卷共包括11道选择题、11道填空题和2道问答题，满分为26分。前测和后测试卷的设计均征求了课例研修主持人的意见和建议，并进行多轮修订，最终形成用于本研究的知识前测和后测试卷。

（六）数据收集

活动开始前，研究团队对4个班级学生进行知识前测。发放前测试卷223份，共回收223份，回收率和有效率均为100%。在两轮教学结束时，分别向4个班级学生说明本次调查的目的，告知问卷和试卷应在10分钟内完成，并承诺调查数据仅为研究使用。现场发放223份学生满意度问卷，回收率100%，有效问卷198份，有效率88.9%;发放223份后测试卷，回收率为100%，有效率为100%。2位研究助理将满意度问卷数据录入SPSS 20.0中，进行数据统计并批改知识测试卷的客观题，主观题则由研修主持人统一批改。

（七）数据分析

1. 学生满意度的均值比较

学生满意度各题项得分见表4，A1班、B1班、A2班和B2班的学生总体满意度均值分别为4.17、4.25、4.31和4.33。对相关数据进行正态分布检验之后，利用独立样本t检验对4个班的满意度进行均值比较。结合表4和图2可知，桑老师课例研修前（第一轮教学）的课堂（A1班）学生满意度（4.17）低于研修后（第二轮教学）的课堂（A2班）学生满意度（4.31），且两者存在显著差异（p=0.000）;钱老师课例研修前（第一轮教学）的课堂（B1班）学生满意度（4.25）低于研修后（第二轮教学）的课堂（B2班）学生满意度（4.33），且两者存在显著差异（p=0.026）。此结果支持了研究假设1，即课例研修前的学生满意度和课例研修后的学生满意度存在显著差异。

在第一轮教学后，桑老师课堂（A1班）的學生满意度（4.17）低于钱老师课堂（B1班）的学生满意度（4.25），且两者存在显著差异（p=0.049），此结果支持了研究假设2，即课例研修前不同教师执教班级的学生满意度存在显著差异。在第二轮教学之后，桑老师课堂（A2班）的学生满意度（4.31）低于钱老师课堂（B2班）的学生满意度（4.33），且两者不存在显著差异（p=0.068），此结果不支持研究假设3，即课例研修后不同教师所教授班级的学生满意度不存在显著差异。

2. 学习成绩的均值比较

A1班、B1班、A2班和B2班的知识前测结果见表5，平均分分别是6.99，7.04，7.11和7.09。对4个班前测成绩作方差齐性检验，显示方差齐性，且通过单因素方差分析计算得出p值为0.140，表明4个班的前测平均分之间没有显著差异。在方差齐性的基础上，经Bonferroni校正后的多重比较表明，2个班级之间的前测平均分没有显著差异。

在两轮教学结束后，对4个班的学习成绩进行比较（表5、图3），桑老师研修前（第一轮教学）A1班的学习成绩（14.80）低于研修后（第二轮教学）A2班的学习成绩（20.60），且两者存在显著差异（p=0.000）;钱老师研修前（第一轮教学）B1班的学习成绩（15.40）低于课例研修后（第二轮教学）B2班的学习成绩（22.80），且两者存在显著差异（p=0.000）。此结果支持了研究假设4，即课例研修前和课例研修后的学生学习成绩存在显著差异。

第一輪教学后，桑老师课堂（A1班）的学习成绩（14.80）低于钱老师课堂（B1班）的学习成绩（15.40），但两者不存在显著差异（p=0.522）。此结果不支持研究假设5，即课例研修前，不同教师所执教班级的学习成绩不存在显著差异。第二轮教学后，桑老师课堂（A2班）的学习成绩（20.60）低于钱老师课堂（B2班）的学习成绩（22.80），但两者不存在显著差异（p=0.089）。此结果不支持研究假设6，即课例研修后，不同教师所执教班级的学习成绩不存在显著差异。

五、研究结论与讨论

（一）研究结论

1. 课例研修前，不同教师执教班级的学生满意度存在显著差异，学习成绩不存在显著差异

本次教师课例研修选取的2名主讲教师均是教龄低于5年的新手教师，教学经验不足，教学设计能力有待提升。此次研修的主题是“基于AR的初中化学教学设计——以‘分子和原子为例”，对于团队教师来说，本次研修是一次全新的体验，为团队教师集体提升专业能力提供了难得的机会。AR辅助初中化学教学作为新兴信息技术和课程融合的一种教学应用，教学设计难度较大。2名主讲教师基于个人经验进行第一轮备课，然后进行同课异构。相比于钱老师的授课，桑老师在第一轮教学中需要提升的地方较多，因此，桑老师课堂的学生满意度和学习成绩均低于钱老师课堂的学生满意度和学习成绩，2个班的学生满意度存在显著差异，而学习成绩不存在显著差异。

2. 课例研修后，不同教师执教班级的学生满意度不存在显著差异，学习成绩不存在显著差异

第一轮教学结束后，2名主讲教师参与团队的第一轮研讨，听取观课教师对教学设计提出的建议和意见，并进行基于同伴互助的备课，共同修订用于第二轮授课的教学设计。2名主讲教师在课例研修后教学能力均有了较明显的提升。课例研修后，桑老师课堂的学生满意度和学习成绩都仍略低于钱老师课堂的学生满意度和学习成绩，但是两者均不存在显著差异。

3. 教师协同课例研修有利于提高主讲教师课堂的学生满意度和学习成绩，且课例研修前和课例研修后的学生满意度和学习成绩均存在显著差异

教师协同课例研修中，2名主讲教师各自进行两轮教学。研究表明，课例研修提高了2名主讲教师课堂的学生满意度和学习成绩，且2名教师课例研修前后的学生满意度和学习成绩均存在显著差异。课例研修过程中，主讲教师积极参与备课、研讨和授课等环节，基于个人经验和同伴互助进行教学设计和教学反思，提升教学设计能力，进而提升学生满意度和学习成绩。本研究的研究结果与Cheung和Wong以及杨彦军和童慧的研究相似，前者的研究证实了课例研修是一个可帮助教师提高教学实践能力的措施[15]，后者的研究则验证了课例研修对教师知识协同建构的积极作用[24]。此外，协作学习理论对本研究的启示与Chen[25]的研究一致，体现了协作学习理论对教师研修活动设计的支撑和教师协作学习对教师教学能力提升的支持，同时也支持了Ome等人的研究策略，即充分利用教师协同培训项目来提高学生的学习成绩[26]。

（二）研究的不足与展望

本研究采用准实验研究法，选取2名新手教师所执教的4个班级学生作为研究对象，探究教师协同课例研修对学生满意度和学习成绩的影响。研究结果表明，教师协同课例研修总体上可以提高学生满意度和学习成绩。虽然本研究为教师协同课例研修活动的设计和效果评价提供了参考思路，但仍存在两个方面的不足：（1）本研究的对象为西部某少数民族自治县C中学九年级学生，受诸多客观原因的影响，学生对于AR进入化学课堂这一新鲜的教学形式均表现出了极大的兴趣，课堂满意度较高。然而，每个班的男女生人数、文化背景及知识经验未必完全相同，可能会导致研究结果存在一定的偏差;（2）本研究中，选取2名新手教师所执教的4个班级学生作为研究对象，接受学生满意度和学习成绩的测量。然而，本研究缺少对团队其他教师参与研修之后的教学效果的探究，导致本研究结论具有较强的个案特征，缺乏一定的普适性。因此，未来研究应适当扩大研究的广度和深度，考察教师协同课例研修对不同地域、文化背景及知识经验的学生满意度和学习成绩的影响，还应探究研修团队其他教师参与研修后的课堂教学效果，从而综合评价教师协同课例研修活动的效果。

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