基于具身认知理论的体育核心素养意蕴与培养路径研究

王艳琼 张亚文 谭周荣

基于具身认知理论的体育核心素养意蕴与培养路径研究

王艳琼1张亚文1谭周荣2

（1.广西师范大学 体育与健康学院，广西 桂林 541006；2.广西体育局江南训练基地，广西 南宁 530031)

从离身到具身认知的发展流布，揭示以身体为依托的体育核心素养与具身性逻辑的内涵相吻合。在对现有文献研究反思的基础之上，阐述具身认知理论的教学论意义、体育核心素养的“具身性”意蕴及培养路径。认为学校体育作为培养体育核心素养的基本场域，在体育教学的情境中，教师应从明晰“具身性”体育核心素养的逻辑结构、树立身心一体观的体育教学理念、创设体验式的体育教学情境、创造具身思维的体育教学过程等方面将具身认知的科学理念与体育教学实践相结合，促进学生体育核心素养的形成与发展。

具身认知；体育核心素养；素养意蕴；培养路径

《中国学生发展核心素养》文中指出，核心素养主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[1]。自核心素养提出以来，研究层面主要集中于个体应具备的核心素养与学科意义上的核心素养，以此论之，体育核心素养则为个体应具备的核心素养。

以核心素养为顶层设计的教育理念逐渐引起学界关注，已有学者将“具身认知理论”嵌入到体育与核心素养的研究中，为体育与核心素养的研究提供了更多的理论视角，推动了体育学研究与认知科学研究的融合。但当前研究，一方面缺乏对“具身认知理论”教学论意义的阐述，忽视体育教学的“体育核心素养”必须以具身认知为本、为栖。另一方面，缺乏对“具身认知理论”之于“体育核心素养”的进阶生成的阐释。基于此，该研究从具身认知科学视角，阐述体育核心素养的具身认知性与培养路径。

1 具身认知理论的基本意涵与教学论意义

具身认知（embodiment cognition）又译涉身认知，是20世纪80年代以来涉及人类认知过程的新概念。自提出以来，逐渐发展成为一种哲学认识论主张，在教育学范畴，具身认知理论的研究对于教学理论具有重要的再思考意义[2]。

1.1 具身认知理论的基本意涵

传统认知科学认为，认知只发生在脑中，认知过程无须关注人的身体以及人与环境的交互作用[3]。18世纪以来，这种身心分离的二元论思想开始受到质疑，一种新的认知科学开始萌芽，身体与思维、认知的关系开始受到学者的关注，如洛克认为一切知识皆来源于经验，主张通过身体感官来获得经验知识。20世纪以来，基于对离身认知的批判，具身认知理论在哲学现象学、发展心理学等相关理论基础上逐渐成熟[4]。生物学家、神经科学家瓦雷拉（Varela）对“具身”一词进行了详细解释：首先，认知依赖于体验的种类，而这些体验均来自具有各种感知运动的身体；其次，这些个体的感知运动能力自身含在一个更广泛的生物、心理和文化情境中[5]。可见，一方面具身认知理论强调身体介于知觉体验对认知的重要作用，另一方面强调环境在认知过程中发挥的作用。

以此谓之，那么具身认知理论的基本意涵是什么呢？不少学者对此进行了探讨，其中最具有代表性的有瓦雷拉、E.汤姆森以及E.罗施，他们认为身体介于知觉体验对认知的重要作用，另一方面又强调环境在认知过程中发挥的作用[5]。我国学者叶浩生认为“认知内容是由身体提供的；认知过程的进行方式和步骤实际上是由身体的物理属性所决定的；认知存在于大脑、大脑存在于身体,身体存在于环境，认知、身体和环境组成动态的统一体”[6]。综合上述对具身认知的讨论，再次从教育学的视角出发，具身认知在教育学话语建构语境下的理论内涵可以概括为具身性（embodiment）、情境性（situation）、生成性（emergence）三个方面[7]，具体而言：

1）具身性（embodiment）：具身认知理论强调认知的切身性，身体是人们认知与思考的基础，即人们的认知依赖于身体的物理属性（身体肉体、身体体验、身体感官、身体经历、身体运动、身体结构以及身体状态等）[8]，则思维和理性的形成基于对外部世界现象的感知，在认知过程中具体依赖于身体部位、空间关系和力量运动的交互作用。如海德格尔将人的存在概括为“在世存在”，也就是说人在与世界交互作用的过程中通过身体来感知世界（即世界—身体—认知的认知模式），将身心关系统一到经验层面。

2）情境性（situation）：在具身性的论述中认知依赖于身体的物理属性，而情境则是身体的延展，在具身认知理论语境下，不仅心身一体、而且心身与环境也为一体，这就必然使得人的认知产生于具体的情境之中、与情境交互对话[9]。

3）生成性（emergence）：“生成”概念也是我们理解具身认知理论的一个概念框架，认为认知是在与大脑、身体以及历史文化背景构成的动态统一体中不断生成的。瓦雷拉等人也认为：“知识和经验既不纯粹是人对外在世界的表征，也不纯粹是心智的臆造，认知是身体在同环境、历史文化相互作用之下不断生成的过程”[10]。

1.2 具身认知理论的教学论意义

以具身认知理论为基础的第二代认知科学超越了第一代认知科学的身心分离的基本假设，其具身性、情境性以及生成性概念框架不仅影响了心理学、认知科学领域的研究，而且还具有重要的教学论意义。

1.2.1 教学主体的具身性与经验性

具身认知理论的观点更新和拓宽了人们的教学认识论，使得科学主义与符号主义的教学认识论偏向经验主义、直观主义与生活主义。在前者的影响下，知识是可以被单独分离出来进行教学的单元，学习主体身心分离，仅是抽象的“我”，与身体意义无涉。而后者更加倾向于身体经验，身体不仅是心智发生的“场所”与“载体”，还是认知获得的源泉与生成动力。具身认知理论认为“身体和心智是主体经验的两个不同方面，有什么样的身体经验就有什么样的认知方式，因此，身体的性质决定了‘我’的思维方式和内容，决定了‘我’怎样形成概念和进行推理。[11]”

以此谓之，教学和学习本身就是一种具身认知活动，认知过程依赖于主体的身体经验等物理系统得以产生并且实现。在具体的教学活动过程中身体是经验、认知与学习的根源，“身体在知识的生产和再生产过程中不是被认识的客体或对象，而是认识的主体,发挥着构建知识的作用。[12]”因此，强调具身认知理论的具身性与经验性对于更新当代的教学认识论具有重大意义，即当代教学论不能够忽视身体感知经验与体验对于学习过程的重要性。

1.2.2 教学发生的情境性与生成性

具身认知理论认为情境是身体的延展，身体所处的情境是一个广义的范围，包括物理情境、心理情境以及人文情境，并构成认知的外在环境影响认知的过程、结果与方向[13]。根据这一观点，有无情境以及情境是否生动是情境教学的重要体现，教学发生的情境性为个体学习的身心体验、体验式学习创造了条件，改变传统的教学方式，使其成为符合具身认知的教学必然。总而言之，情境教学应鼓励学生在具体的情境过程中去体悟、对话与沟通，充分调动学生的具身信息表征。

另外，具身认知理论认为认知产生于行动，源于身体与环境的互动。因此，发生在具体情境之中的教学，是基于身体活动经验生成的，而不是大脑以符号方式表征的。也就是说，生成性的教学过程是对认知、身体和环境的整合与运用，也是对认知主体、学生和教师角色的重新安排，如处于环境中的教师有其特殊的信息体系，成为信息环境的组成部分，而处于环境中的学生则根据以往个人的生活史事、体验与过往经验与环境以及作为组成环境的教师不断相互对话、彼此建构，那么在教学过程中则代表教师与学生两个不同的信息体系中相互融合、生成、涌现或转化成新的知识结构。

1.2.3 教学过程与场域的动态性

教学过程是教的过程与学的过程的动态融合，关于这一点似乎是不言自明的，然而在实际的教学过程中，受传统教学认识论的影响，教学过程是头脑符号的转化，与身体无涉，即便是具有切身性与场域性特点的体育教学，也是在规规矩矩的队列中进行教学，教学信息单向传递。

具身认知理论认为，认知是一个基于主体身体经验与情境互动的自然流动的过程，是一个在生命场域中不断发生的过程。在强调具身的课堂教学环境中，“学习不再是学生个人的事情，而是和学习共同体这个动力系统联系在一起的，且具有一定的共同体规则”[14]，在互动中学习知识、体验意义和享受乐趣。

2 体育核心素养的“具身性”意蕴

关于体育核心素养的概念研究，体育学界尚无统一的认识。学者尚力沛、程传银根据对体育素养的认识与理解（体育素养是个体在一生中保持适当水平的身体活动动机、信心、身体活动能力、理解力和知识[15]，体育素养的要素包括体育知识、体育技能、体育品德和体育个性等[16]），认为“体育核心素养是在体育素养的基础上，聚焦和关注适应个体的终身发展和社会生活需要的关键素养，功能价值上是体育素养的精髓，量少而精”[17]。因此，体育核心素养体现“素养”的核心要素，且这种要素是最核心、最实用和最稳定的。

根据上述观点，体育核心素养的构成可从体育的一般素养中筛选出核心要素作为体育核心素养。学者程传银、于秀梅[18]认为，分析体育的本质、作用和功能是体育核心素养要素的核心来源，以体育的本质与功能为逻辑起点，体质和健康、运动技能、体育社会情感则为体育核心素养的构成。

2.1 体质和健康的“具身认知性”

体质是指人的身体质量，具体而言是指人体的健康水平和对外界的适应能力。它是在遗传性和获得性的基础上，表现出来的人体形态结构、生理功能和心理因素的综合状况和特征[19]。而健康是指“个人在身体、心理、社会适应和道德四个方面的健全”[20]。体育不仅育“体”，而且育人，育“体”的体育即是对体质、体能及运动强度等生物指标的执著，而育“人”的体育既是对情感、精神、意义体验的追求，如1）心理调节：调节情绪、缓解压力、提高自信；2）丰富情感与审美体验：享受成功、超越、挑战的乐趣，承担失败、失误等负面压力，体验运动之美、人体之美和生命之美；3）培养价值精神：勇敢、进取、耐苦、意志品质；4）培养道德规范以及社会品质：遵守规则、尊重他人、团队合作。从育体到育人、从生物属性到人文情怀，身体皆是生存意义——人文教育的环境和载体，身体运动系统对体质和健康等信息的反馈与整合，使得体质和健康在形成和发展中表现出明显的具身性。

身体是情境的延展，作为生存意义——人文教育、体质——健康的环境与载体，其形成和发展必定在具有情境性的外部环境的作用下得以实现。个体对体质健康的追求并不全是自发性的，也需要外部环境适宜的刺激和引导。如人类文明的高度发达使其陷入自设的理性悖论：工具理性所创设的物质世界正在慢慢的吞噬着物质世界的创造者——“人”。生产自动化、生活家电化正在一步一步的侵蚀着人的健康，现代性趋势下诱发的“文明病”“运动饥饿”“亚健康”等造成人的身体健康的缺席和自我意识的丧失，健康意识的丧失是现代社会最大的危机。针对于此，国务院于2016年印发《“健康中国2030”规划纲要》，将健康提升至国家战略层次，并全方位、体系化地构建了从“医养”到“康养”的社会健康实践体系，采用多种方式来促进健康，其中体医融合理念的提出标志着以“治病”为主转向以疾病“预防”为主的人民健康理念[21]。

体质和健康是在与外界环境诸因素间相互作用中不断建构的、也是不断生成的，因而也具有生成的具身属性，这就决定对体质健康的追求是一个长期循环和发挥个体主观能动性的过程。

2.2 运动技能的“具身认知性”

运动技能是指通过练习而巩固下来的，自动化的、完善的动作活动方式，它主要借助于骨骼肌的运动和与之相应的神经系统部分的活动而实现的对器械的操作或外显的肌肉反应[22]。运动技能是通过学习或练习获得，并非生而有之，动作操作过程中有一个目标，为了达到这一目标的具体操作必须符合某种运动法则，因此，身体必须与外界环境交互作用，通过各种感知觉信息，在中枢神经系统形成关于认知层面的记忆指令，从而建立起能支配肌肉层面的实际技能操作——身体运动。因此运动技能的学习包括认知层面记忆指令的学习和肌肉层面实际技能的操作两方面，其形成和发展是一个长期渐进的过程，具有明显的具身性。

运动技能是大脑皮层指挥下由骨骼肌参与的随意运动，随意运动是指这种运动的发生与形成，是受意识支配的，服从一定的目的和任务，与本能不同，需要后天学习[22]。运动技能的后天学习特征决定了其必须在具有情境性的外部环境的作用下才得以形成，如通过教师指导、环境刺激、视频学习、群体学习以及比赛学习等方式来习得和掌握运动技能。因此，运动技能的情境具身认知性体现在，一方面，个体通过环境刺激能习得与掌握基本的运动技能，如走、跑、跳、投以及一些复杂的组合动作；另一方面，个体通过环境刺激提升运动技能，如通过激烈的运动竞赛（足球比赛、篮球比赛等对抗性比赛），在对抗中运动技能得以提升，群体运动意识得以加强。

运动技能形成和发展的情境性决定着它同时具有生成性。一项运动技能的习得和掌握，需经过认知阶段、联结阶段和自动化阶段[23]。在各个阶段，运动技能的表现特征均不一样，从一个阶段到另一个阶段没有突然变化，而是逐渐地转移、慢慢生成的，如在认知阶段的感知觉与表象特征是“视听知觉、运动知觉及其留下的表象模糊不清、不准确”；联结阶段的感知觉与表象特征是“视听知觉、运动知觉及其留下的表象逐渐清晰、准确”；自动化阶段的感知觉与表象特征是“运动知觉精细分化，并形成专门化知觉，运动表象清晰、准确”。可见，运动技能的学习是一个阶段化、生成化的过程。

2.3 体育社会情感的“具身认知性”

体育运动是一种极富感情色彩的高尚活动，它丰富着人类的情感宝库。现代人的情感需求呈现多层次性，具有强烈的责任感、道德感、事业心，对未来充满执着的追求，同时，现代人的情感表达是具有理性的、是复杂多变的。因此，体育运动承担着充实现代人高级情愫的功能，体育社会情感在人的发展中扮演重要角色，通过身体运动来影响身体认知、通过身体表达来传递思想情感，由此得知，体育社会情感形成以及发挥作用的过程就是体育社会情感具身性显现的过程。

体育社会情感只有在社会环境中才得以实现和表现，学校是培养体育社会情感的社会环境之一，也只有在学校氛围中才能滋养学生的体育社会情感能力。因为学校氛围是校园中弥漫在学生周围的环境、关系与气氛集合，它与学校的显性课程相对，潜移默化地影响学生的认知和情绪、言谈和行为。在体育支持性的学校氛围中，学生可以获得更多的尊重和关注、满足与安全、自由与快乐。由此可见，体育社会情感也是在具有情境性的社会环境中养成，内化成为学生的一种能力。

相较于体质与健康，运动技能的生成性，体育社会情感的生成性则更加显现，体育社会情感的形成是一个动态的变化过程，是在认知、身体与环境三者的交互构造中不断生成。认知是对外部环境的反馈，身体是体育社会情感生成的主体，环境则是体育社会情感生成的承载场域，三者缺一不可。其中，身体充当媒介的作用，将认知与环境有效连接在一起，能够保证体育社会情感在身体实践中不断生成[24]。

3 “具身性”体育核心素养的培养路径

3.1 明晰“具身性”体育核心素养的逻辑结构

体育核心素养是核心素养的重要组成部分，学校体育课程应充分发挥学科的教育功效，围绕培养学生的体育核心素养来设计。以体育的本质及概念为逻辑起点而提出的体质和健康、运动技能、体育社会情感为体育核心素养的构成，发展学生的体质和健康、运动技能、体育社会情感是学校体育教育功效的价值体现。在学习设计过程中，以身体为体育学习主体，与心智、外部环境交互构造，影响学生自我高级认知的形成（如图1所示），进而影响学生体育核心素养的形成。

图1 “具身性”体育核心素养的逻辑结构

明晰“具身性”体育核心素养的逻辑结构，是具身性体育教学理念树立、体育教学情境创设以及创造具身思维的体育教学过程的首要前提。在具身认知理论关照下，身体练习的体验式教育尤为凸显，学校体育教育功效的价值体现于：体育是发展身体的教育，通过身体练习来发展学生体能、强健体格，真正达到野蛮其体魄；体育是通过身体的教育，以身体为载体文明其精神；体育是利用身体的教育，利用身体促进学生的社会化[25]。

3.2 树立身心一体观的体育教学理念

由传统教学理念或思想生成的“灌输”教学理念，使得身心分离，“离身性”的体育教学模式影响着整个体育教学过程。在“离身性”体育教学的运作过程中，体育教师仍以既定的标准来进行教学设计，教学环节按部就班，教学评价统一标准，另外，学生在整个教学过程中墨守成规、被动接受，享受乐趣的体育课嫣然成为整体化一的广播体操比赛，趣味无存，学校更像是工厂，体育课为流水线，学生即为“产品”，按照社会需要的“理想人”的“科学化”理念塑造产品，学校体育发展身体的教育、通过身体的教育、利用身体的教育的教育功效无从体现，具身思维难以实现。这种压制身体主体的教育势必影响学生体育技艺的塑造与体育品德的形成，“完善人格，首在体育”“野蛮其体魄，文明其精神”等时代口号流变的价值断裂，受教育者体知世界原初情感的视野和路径被遮蔽。

具身思维生成的“身心一体观”体育教学理念，改变了意识主体产生的身心二元论教学理念，身心双重融通的教学理念进驻教学设计序列过程，体育教学设计应站在身心整全意义的角度，彰显“身体主体”的教学理念。学者张洪潭认为“体育教学，以传习运动技术为主旨，不强调健身强体之效果，也不追求运动技术这种操作性知识的任何实用效益。”这种不强调、不追求并非真正的淡化，其认为“不讲究实用效益的教育才是本真的教育，其客观效果将是运动技术传习活动虽不追求却必有强化体能之功效”[26]。这在一定程度上揭示了体育教学具身性特征，学练技术、强化体能是体育教学的根本所在，也是激发学生感悟身体，发展学生体育核心素养的逻辑前提。

在具体体育教学实践中，要不断践行“身心一体观”的教学理念。具体而言：首先，教师要营造一个身体互动、自由宽松的教学氛围，教会学生运动技能。基于青年学生身心发展的规律，培养学生的运动技能，使学生形成基本的运动能力，而以体质和健康、运动技能、体育社会情感为主的体育核心素养皆是通过以身体练习为手段的体育活动而获得，因此，身心一体的教学理念，应教会学生运动，才能使其具备体育核心素养。其次，教师要充分考虑学生的个性特征，善于挖掘学生主体表现的“闪光点”，正确认识学生身体差异及体育认知的螺旋式上升，激发学生的运动兴趣，增强学生的自信心和自豪感，应使学生喜欢运动，持久良好的运动兴趣是体育核心素养形成的保障。再者，通过教学设计、教学方法、教学手段等落实身心一体观的教学理念，培养学生的体育核心素养。

3.3 创设体验式的体育教学情境

杜威认为“教学必须要有一个实际的经验情境作为思维的开始”，需要有“产生和引起富有思想探究问题的情境”[27]。也就是说要以学生的生活经历与过去存在的“经验”作为教学情境，即学习要在情境中进行，学习要形成积极参与的实践共同体[28]，教学情境是教师与学生共同作用的客观环境，一般具有认知、学科、社会交往、过程、发展和生成等属性。基于此，教学情境是指由对教学行为有重要影响的各种物质的、制度的、精神的因素构成的课堂环境和氛围[29]。体育教学情境是指依据教材内容以及学生的身心发展规律、营造以身体体验为目的、激发学生体育学习的动力、凸显体育教学教育作用的特定课堂环境和氛围[30]。因此，体育核心素养的培养，要在具有具身性的体育教学情境中进行。

具身认知理论强调身心一体的认知观，因此，体育教学情境的创设，要凸显教学情境的认知、学科、社会交往、过程、发展和生成等多元属性，营造积极身体生成的、体验式的体育教学情境。具体而言，体育核心素养的培养：

（1）教育者要充分认识到心智、身体和环境的整体性关系，营造情境启发、切身体验、学生积极参与的体育教学氛围，使学生的身体、心智与环境互融，激发学生体育学习的原生动力。如课堂教学可采用竞赛的形式，在特定的环境、场域中提高学生的体质和健康、运动技能，体育社会情感。

（2）在运动技能形成的认知定向阶段、练习形成阶段和自动熟练阶段，教育者要积极引导学生实践反思、善于总结、提高认知，外显于体质、技能的形成，内化于健康和体育社会情感的形成（具备体育核心素养）。通过特定的教学情境，提高学生的情感体验与价值判断，推动学生具身认知的进一步深入。

（3）身体是学习的主体，体育技能、体育情感的习得是通过身体练习。因此，积极发挥教师的引导作用，鼓励监督学生对运动技能的反复练习，体验身体思维的表达，体知运动技能，促进运动技能的自动化生成。

3.4 创造具身思维的体育教学过程

教学过程是教的过程与学的过程的动态融合，体育教学课程是学校体育课程实施的核心活动。具身思维的教学过程，既是获得良好的身体体验、完美的身体感受、丰富的身体认知的过程。体育核心素养的培养，需要按照具身思维的逻辑主线来进行教学设计，在具身思维的体育教学过程中进行。

在体育教学实践过程中，首先，获得良好的身体体验。体育与健康课程的实施，首要目标是使学生获得良好的身体体验，这是教的过程与学的过程动态融合的前提，也是体育社会情感获得的前提。其次，获得完美的身体感受。完美的身体感受只有基于运动技能、教学环境对身体器官的刺激，引起神经系统机制反射，才能刺激身体感受，进而强化运动技能，增强体质，增进健康。最后，获得丰富的身体认知。丰富的身体认知能够提升学生的自我认知，形成正确的人生观和价值判断，逐步形成健康的生活方式，使学生具备体育核心素养。

4 结语

身体是探索世界的媒介。基于身体、情境与生成的认知进路，审视体育核心素养的具身性意蕴，探寻“具身性”体育核心素养的培养路径，为体育核心素养的研究提供更多的理论视角，以此推动体育学研究与认知科学研究的融合。

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Research on the Meaning and Cultivation Paths of Sports Core Literacy Based on Embodied Cognition

WANG Yanqiong, etal.

(School of Physical Education of Guangxi Normal University, Guilin 541006, Guangxi, China)

基金项目：广西壮族自治区研究生教育创新计划学位与研究生教育改革和发展专项课题研究项目“广西体育硕士研究生核心素养的培养模式研究”（JGY2020032）。

王艳琼（1974—），硕士，副教授，研究方向：体育人文社会学。