“过程模式”视角下高职师范教育线上教学策略研究——以“课程与教学论”为例

林淑文

(嘉应学院梅州师范分院 广东·梅州 514000)

在举国上下严防严控新冠肺炎疫情的背景下，各级各类学校响应教育部的通知要求，2020年春季学期延期开学，实行“停课不停学”的举措。人工智能、智慧学习环境等新技术推动了交互性、情境化的课程资源的开发，也推动了翻转课堂、混合式教学等新型教学模式的应用。疫情之下全面开展线上教学可以确保师生的健康，也在一定程度上解决了因延迟开学造成学生无法按时到校学习的困难。然而，一方面，许多教师仅仅关注使用什么样的教学平台来开展线上教学，或者是“克隆”一些线上优质课程资源给学生学习，而忽视线上教学的课程研究。另一方面，部分高职学生比较懒散，缺乏学习自主性。如何监督学生的线上学习状态和学习过程，是令教师们头痛的问题。探讨造成这些问题的原因以及可能的解决途径，有利于促使教师成为线上教学的课程研究者，提高学生的学习积极性，从而提升线上教学的效果。鉴于常态化疫情防控的现状，对这一问题的研究具有鲜明的现实印记和深远的实践意义。

一、人才培养目标及线上教学存在问题分析

（一）高职师范教育致力于培养“实践型”人才

进入21世纪以来，“提高小学教师质量”不仅成为世界小学教师教育的共同呼声，也成为各国政府的一致追求[1]。一直以来，高职师范教育的人才培养目标是“实践型人才”，所以比较注重培养师范生的教学技能和教育实践能力。相应地，人们在课程建设方面呼吁高职师范教育的教育类课程应该具有“职业化”的特点，即课程要根据学生未来的职业所需要的技能与素质来组织教学。另一方面，由于全国实行教师资格证统一考试，在原有的实践训练的基础上，人们开始恢复对高职师范生理论知识的重视，因而高职师范教育中教育类课程的建设和改革也愈加受到重视。但是这类课程的传统教学方式大体是采用讲授法来传递学科的理论知识，对学生的实际学习能力有所忽略。高职学生虽然能够记住教师讲的一些理论知识，但是不知道如何将它们运用于实践中。可见，高职师范教育中的理论教学与实践教学之间的确存在割裂现象。学生不重视对理论知识的学习，教师的教学也忽略了“理论联系实际”，无法满足高职生的职业发展需求。

新时代提出立德树人的根本任务、新课改要求培养学生的核心素养和关键能力等，都无一例外地要求高职师范生既要有扎实的教育理论知识，又要有过硬的教学技能和素养，尤其要具有分析和解决教育实践问题的能力。而传统的课堂教学模式过分强调学生对书本知识的死记硬背，或过多设置“结构良好”的问题，造成学生依赖于教师所提供的固定的分析框架，不利于发展学生的思维能力。在开发小学教师培养模式变革的有效路径和策略时，“以标准为本位，以实践为中心”的课程范式进入研究者们的视野，其关键在于通过为学生创设真实的教学情境，加强教师教育课程理论与教育教学实践的联系，并引导学生去认知、体验和思考，目的是促进学生增强教育信念与责任感、掌握理论知识并能学以致用等。然而，疫情背景下高职师范教育无法为学生提供见习、实习等实践训练活动，理论教学与实践教学之间的割裂情况自然愈加严重。尽管教师们投入大量精力，精心打磨线上教学的课件、视频，学生们仍然在网络的另一头昏昏欲睡、漫不经心地听。“教与学”之间出现了偏差，线上教学的效果大打折扣。因此，立足于真实的线上教学课堂、开发具有可操作性的教学策略，对于满足高职师范生的职业发展需求、实现理论教学与实践教学相融合具有重要意义。

（二）线上教学不应只关注“在线”形式而忽略“策略”与“思维”的培养

自新冠肺炎疫情发生以来，线上教学形式愈来愈受到研究者们的关注，也将作为线下教学的辅助形式而长期存在。线上教学能够扩大优质资源的覆盖范围，在一定程度上保证学生不落下功课，甚至能够满足部分学生的个性发展需求。但是，线上教学也存在一些需要改进的问题。第一，面对良莠不齐的线上课程资源，有的教师不加以区分和筛选，一股脑“克隆”到线上教学平台供学生学习。信息不等于知识。如果我们不对信息的价值加以考究，那就无法期望这样的信息能够转化为知识。第二，有的教师只关注教学的“在线”形式，忽视了教学策略的开发和对学生思维的培养。这些教师严格按照预设的在线教学方案按部就班地开展教学，错把“教了”等同于“学了”。教学设计和教学实施都具有生成性，需要教师用心钻研具体而微的教学策略，更需要教师根据学生的特点和需求不断地对它们进行调适、修正和完善。照本宣科的教学流程只会压抑学生的个性，扼杀学生的创造性，不利于学生的思维发展。第三，有的教师只重视终结性评价，忽视过程性评价，单一地采用考试、测验等形式来评价学生的线上学习效果。教与学的过程不是简单的知识传授与接受过程，也不是仅仅关注学生对知识的理解和记忆过程，而是一个人的生命存在及其优化过程的展现。我们需要关注的是学生在知识与技能、过程与方法、情感与态度、思维能力乃至核心素养等方面的综合发展。我们不能简单地把线下的“讲与听”搬上网络教学平台而忽视教学研究和评价。一份试卷的分数无法充分描述和反映课程与教学研究的丰富过程。

教师有必要跳出只关注“教”而轻视“学”、只强调教学的“在线”形式而忽略教学研究的思维局限，转向于立足微观的线上教学课堂，紧扣高职师范教育的人才培养目标——具有思维能力的实践型人才，开发线上教学在“课程内容的选择”“课程实施的导学”和“课程评价的反馈”等环节的策略。而斯腾豪斯提出的“过程模式”理念——将教师视为课程研究者、将课程研究视为“问题探索”的过程，为我们指明了开展实验和改革的方向。

二、在“过程模式”视角下对线上教学的重新审视

“过程模式”是英国著名的课程理论家劳伦斯·斯腾豪斯（L.Stenhouse）在《课程研究与编制导论》中提出的。斯腾豪斯指出编制课程是一种研究和尝试的发展变化过程，需要研究者不断调适、评价并修正其中涉及的要素和各种关系。“所有的关注点集中于课堂教学实践，教师是整个过程中的核心人物。”[2]173下面我们就从知识观、教育活动价值观、程序原则和课程评价观来介绍“过程模式”的相关理念，以期帮助教师在选择线上教学的课程内容、引导学生学习和开展课程评价等方面开发具有可操作性的策略。

第一，能够促进学生思维能力发展的知识才是有价值的。斯腾豪斯认为“教育”是能够帮助人获得理性思维的自主能力的，而不是教育者采用自认为权威的固定知识框架去束缚学生。教育应该“把已有知识作为思考的材料，发展理解、‘负责的判断’和批判反思的能力。”[2]172知识不等于信息。知识为思维提供原材料和载体，而信息是固定的，人们只需要直接接受信息而不需要加以思考。传统的“灌输式”教学方式把知识当成信息，只关注教师单方面如何将信息传递给学生，并理所当然地认为“教了”就等于“学了”。然而，知识为学生提供分析问题和解决问题的框架和标准。学生通过对知识的理解、内化和运用逐步掌握和熟悉一套思维方式，寻找解决问题的策略。学生从掌握知识到解决问题的过程，其实是“接受材料——内化技能——练习技能——发展能力”的思维发展过程。基于斯腾豪斯的“知识观”，我们可以确定选择线上教学的课程内容的标准，即选择那些能够帮助高职师范生分析和解决教育教学问题、能够发展高职师范生思维能力的知识才是有价值的。

第二，课程开发和实施都要根据教育活动的价值来开展。概括而言，斯腾豪斯认为“有价值的教育活动”包括三个要点：1.“有价值”是选择知识的标准；2.教育的目的是发展学生的认知和理解等能力；3.教育的关键是激发学生的学习意愿和自主性。基于此，斯腾豪斯引用了拉思鉴别具有某种内在价值的活动的一套准则作为选择知识/课程内容的标准：“(1)如果其他东西都相同，但某项活动允许学生在活动时作出选择并允许对自己选择的结果进行反思，那么这项活动就比其他活动更有价值；(2)如果其他东西都相同，但某项活动让学生起积极的作用而不是被动的作用，那么这项活动就比其他活动更有价值；(3)如果其他东西都相同，但某项活动要求从事对观念的探究、理智过程的使用，或目前面临的问题（无论是个人的还是社会的问题），那么这项活动就比其他活动更有价值；(4)如果其他东西都相同，但某项活动涉及实在的事物（如真实的客体、材料和人工制品），那么这项活动就比其他活动更有价值；(5)如果其他东西都相同，但某项活动可以让处于各种不同能力水平的学生成功地完成这种活动，那么这项活动就比其他活动更有价值；(6)如果其他东西都相同，但某项活动要求学生在新的情境里考察某一观念、理智过程的使用，或以往已经研究过的当前面临的问题，那么这项活动就比其他活动更有价值；(7)如果其他东西都相同，但某项活动要求学生考察社会上公民通常都不考察的——通常被国内主要传播媒介所忽视的课题或议题，那么这项活动就比其他活动更有价值；(8)如果其他东西都相同，但某项活动要学生和教师作出一些“冒险”——当然不是生命的冒险，而是成败的冒险，那么这项活动就比其他活动更有价值；(9)如果其他东西都相同，但某项活动要求学生重写、详述并完善他们最初的努力，那么这项活动就比其他活动更有价值；(10)如果其他东西都相同，但某项活动要求学生运用并掌握有意义的规则、标准、或学问，那么这项活动就比其他活动更有价值；(11)如果其他东西都相同，但某项活动使学生有机会与他人一起参与安排、实施计划并分享活动的结果，那么这项活动就比其他活动更有价值；(12)如果其他东西都相同，但某项活动与学生表述的意图相联系，那么这项活动就比其他活动更有价值。”[2]178-179

这些原则看似是课程内容选择的标准，其实有着更深刻的理论指导意义。首先，这些原则为教师在“课程内容的选择”“课程实施的导学”和“课程评价的反馈”等环节提供了策略依据。教师需要深入细致地筛选每一章节的内容、思考每一个教学活动的组织形式、设计每一次实践作业的方案以及选择每一次学生学习评价的方法方式。其次，这些原则旨在通过真实而鲜活的师生、生生交往互动形式来激发学生的学习兴趣。学生在线上学习过程中有了选择的主动权，有了同伴的交流和互助，有了挑战和超越自己的机会，他们才能激发巨大的学习潜能，满足自身作为人的生命发展需要。最后，这些原则无不指向真实的问题情境和课堂教学实践活动，重在促进学生体验和思维发展，也是架起理论教学与实践教学的一座桥梁。

第三，“教”要关注“学”，而“学”要在“问题”和“讨论”中碰撞出智慧的火花。当我们把眼光聚焦于具体的线上教学课堂时，彼得斯的“程序原则”为我们提供了“问题教学”的思路以及组织学生讨论活动的原则：“（1）应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题。（2）教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则。例如，教师不把提出自己的观点作为教师责任的一部分。（3）在有争议的领域进行探究的方式，主要方法应是讨论，而不是讲授。（4）讨论时应保护参与者不同的观点，而不是试图达成一致意见。（5）教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准承担责任。”[2]182这些原则不是规定教师的教学行为，而是要求教师根据具体的教学情境和情况，思考如何将它们转化成课堂教学策略。我们不能简单地将线上教学视为分离的教与学行为，重复低效的讲与听的方式，而应该借助现代化科学技术来实现师生之间、生生之间在线上教学中的高效互动。虽然没有了见习、实习等实践训练，但是教师可以设置有价值的教育问题情境，基于程序原则来开展线上的课程导学和评价活动，帮助学生在质疑与反思、讨论与合作中提高对理论知识的理解和应用能力。

第四，课程评价是一个过程。过程模式并没有事先预设目标，而是通过描述教育的具体活动来“向课程决策者提供关于教育过程的信息，也为学生提供有关他们学习的信息，而不是测量他们学习结果的好与坏、课程实施的成功与否。”[2]180换言之，课程评价并没有独立于课程研究的过程之外，而是课程研究和发展过程中的一部分。课程开发是一个系统的、发展的过程，目的和手段处于不断调整和修正当中，而课程评价就是为这种调整和修正服务的。研究者在开展线上教学过程中，没有用一套事先制定的“完美”标准和目标作为测量学生学习结果和评价线上教学效果的工具，而是把“评价”理念集中体现在教师对学生学习的答疑和作业的反馈中，所致力的是培养学生解决教育教学实践问题的能力，发展学生的分析性思维、创造性思维和实践性思维，以期他们能够适应未来教育教学工作的需要。同时研究者在线上教学过程中根据学生的反馈意见不断反思、调整和修正教学工作，从而实现课程研究、实施和评价合一。

总而言之，斯腾豪斯所主张的课程是立足于实践的，展示的是课堂教学中教与学的具体活动及其过程。“过程模式”涵盖了课程编制的基本问题，包括内容的选择、教学过程的开展和教学评价。线上教学和“过程模式”的目的不谋而合，都是为了实现教育效益的最大化、促进学生的发展和满足学生的学习需要。

三、立足线上教学实践，开发具体的教学策略

（一）课程内容的选择策略——“知行合一”的知识才是有价值的

“过程模式”强调把有价值的东西传递给学生，而知识的“价值”主要体现为能够培养学生的认知、理解和思维能力。针对高职师范教育中“重实践轻理论”的问题，为了激发学生的学习动机，研究者以“课程与教学论”这门课程的第二章“课程的表现形式”为例探讨教师如何采用“知行合一”的策略来选择线上教学的课程内容。

对于数学专业二年级的师范生来说，他们的学习动机具有“职业化”，即他们会将学习与自己将来要从事的职业要求挂钩，关心自己所学的知识是否能够有助于以后从事小学数学教学工作。根据“过程模式”选择知识的原则，教师在选择课程内容的时候，在基本等同的条件下，某项内容对于激发学生的学习积极性和发展学生的探究能力和理智能力有所帮助，且教师需要运用实物等教具来提高教学的直观性，那么这项内容就比其他内容更有价值。在讲授“课程标准”的理论知识时，研究者用“小学数学课程标准”的内容替代教材中“语文课程标准”的内容，并对其加以详细的讲解。由于所学知识与自己的专业相关，学生的内在学习驱动力得到了激发。学生们通过认真学习和钻研与他们未来的职业密切相关的“实物”——《小学数学课程标准》，他们能够更好地去理解课程标准的理念、内容以及对其进行运用的策略。研究者在本课设计的课后实践作业是“以人民教育出版社组织编写出版的新课程标准实验教材为研究对象，对小学数学新教材的内容结构及其特点作简要介绍”，学生们基于对理论知识的学习和理解，能够依据《小学数学标准》的基本理念和要求认真、详细地研究小学数学教材的所有内容，分点介绍教材的内容特点，并以“思维导图”的形式列出了不同年级的内容结构。这就说明，对小学数学课程标准的学习引燃了学生的学习兴趣点。学生很好地理解了小学数学课程标准，从而为他们后续研究小学数学教材起到了奠基作用。研究者看似简单的“一减一加”的教学设计，其实是基于对学生的认知发展特点和个性化需求的研究，挑选那些有助于学生深入理解抽象的理论知识的课程内容，鼓励学生自己去探究知识，从而发展学生的分析性思维和批判性思维，提高学生的问题解决能力。因此，教师只有挑选能够实现“知行合一”的课程内容，才能在缺少实践训练（如见习、实习等）的情况下，将知识传授、能力培养和学科专业探究有机结合起来。

（二）课程实施的导学策略——“问题”的引领才能激发动力

“过程模式”是一个“问题探索研究过程”[2]186。高职院校的教师要处理好传递理论知识和发展学生教育教学实际能力的关系，就要善于创设各种教育问题情境，帮助学生在问题情境中灵活应用所学知识来解决实际问题。以“课程与教学论”第六章“教学目标”为例，研究者分别在课前、课中和课后设置不同的问题情境来引领学生开展线上学习活动，激发学生内在动力，启发学生思维活动。

学生在上一个学期所学的“教育学”这门课程中已经接触过一些关于教学目标的基本理论和概念，但是学生并未深入理解教学目标的内涵，也还未能恰当地将所学理论运用于教学目标的撰写中。因此，研究者在第六章的开头设置的问题情境是：小张老师在二年级科学课中讲授昆虫，既想传授知识（不同昆虫的名字），又想培养学生形成一种良好的态度（昆虫对生态系统的重要性）。请问他应该如何制订他的教学目标呢？该问题情境是学生“新旧知识”的衔接点，要求学生通过回忆有关“三维目标”的知识，在新的问题情境中重新理解“三维目标”的内涵以及思考如何撰写教学目标，产生继续深入学习的欲望。

在学生学习了ABCD教学目标的编写方法之后，研究者在课中设置的问题情境是：“请运用ABCD教学目标的编写理论来分析教学案例“百分数的意义”的教学目标描述是否恰当：1.使学生理解百分数的意义并正确地读写百分数；2.指导学生在理解百分数也是两个量间的倍数关系的同时，认识事物间的相互联系及发展规律，培养学生分析、概况能力。”ABCD理论中的四个字母分别代表教学目标撰写中所涵盖的“对象、行为、条件和标准”四个要素。其中“对象”指的是学生，所以在撰写教学目标的时候，教师应该以“学生”为主体，指出学生应该达到什么目标，而不应该陈述教师打算做什么。因此，上述这个问题情境便是考查学生能否理解ABCD教学目标撰写理论的规则要求，也考查学生能否将所学知识应用于新的问题情境中去分析问题和解决问题，发展其分析性思维。

“过程模式”强调教师设计的教学活动应该为学生提供自主选择的空间，并能够引导学生对自己的学习进行反思，同时还要照顾不同学生的学习需求。所以研究者设计的课后实践作业如下：请根据本章所学内容，自行选取小学数学课本中某一章节的内容，设计教学目标，并与小组同学互评，通过小组讨论修改完善个人设计的教学目标。教学需要因材施教，所以教师布置的作业应该能够兼顾不同知识水平、学习能力和兴趣爱好的学生。

（三）课程评价的反馈策略——“对话”和“合作”是互动的机制

“过程模式”重视学习者对自己的学习成果的反思和完善，鼓励学习者之间的合作和交流。研究者要求学生在撰写教学目标的过程中采用小组合作的方式，目的是帮助学生学会合作与交流，克服线上学习的孤独感，提高他们的学习热情，减少“掉队”现象。在线上的教学反馈中，研究者先请学生在微信群中通过语音、课件、文件等方式汇报作业。紧接着是其他学生的点评。大部分学生只关注同学的作业是否按照书本中所说的制定教学目标的步骤来进行、是否以“三维目标”的形式来呈现，但是对于制定目标的依据和撰写目标的语言规范性却有所忽视。而这一方面恰恰是要考查学生能否在真实的实践情境中运用教学目标理论相关的规则和原理，所以这是一个有价值的议题。研究者并没有指出学生的对错，而是站在中立和客观的立场，提醒学生回顾教学目标的设计步骤和要求，结合教学内容和教学对象的特点，仔细考究教学目标的内容表述是否恰当。有学生进一步评价“某个目标可以再具体一些”，研究者及时追问“你是否可以尝试修改使其更加具体？或者你认为可以从哪些方面对其扩充，使其更加具体？”研究者并不直接讲授如何修改，而是以提问的方式来激发学生的求知欲，启发学生深入探究。师生通过“追问”与“反思”的方式来不断修改完善学生原有的学习结果。一方面，学生从老师那里得到的不是一个即时的“标准答案”，而是通过类似“产婆术”的对话，开展质疑、反思、批判的学习活动。另一方面，不同小组的学生通过互评作业，发表自己的想法，比较不同的作业方案，并在新的视角下重新评价自己小组完成的作业，实现小组间在一起分析、探讨问题，进而开阔自己解决问题的思路，实现思维技能内化，从而提高了学习质量，发展了思维能力。

斯腾豪斯认为，教师在开展教学评价时，不能简单用“打分”的方式。“评价的目的是根据教师的评论来提高学生学习能力。”[3]研究者通过设置问题情境、创设问题式的实践作业引导学生以小组合作的形式开展线上学习活动，将课程评价具体化为教师对学生的“导学”和“反馈”行为，启发学生在问题情境中认知、反思和体验，从而促进学生学习能力的提高。同时，研究者根据学生的意见和建议不断反思、调整和修正教学工作，从而实现课程研究、实施和评价合一，体现了斯腾豪斯所说的“让教师成为研究者”的思想。因此，“对话”和“合作”便是课程评价比较有效的策略，也是实现线上教学过程中师生互动的机制。

结 语

当前，关于线上教学有各种不同的声音。我们需要理性地审视线上教学的实施现状和效果。深化线上教学改革亟须实现从宏观到微观、从只关注教学的“在线”形式到聚焦“教学研究”的突破。对“过程模式”理念的挖掘和应用，有利于丰富高职师范教育中理论教学与实践教学相融合的路径，开发实操性较强的线上教学策略。未来需要加强线上教学的具体性研究，比如从不同的理论视角出发，更多地关注教学内容和活动的选择与优化；增强教师的信息素养，通过更多优秀课例的分享促进教与学的深入融合；理论研究者不能仅仅关注线上教学的技术问题，还要重视学生思维能力的培养和综合素质的提升；开发更先进的现代教学技术来监控学生线上学习情况和评价教与学的效果等。而所有这些课程与教学研究工作都绕不开对在线课堂教学实践的关照。解决好“理论与实践的割裂”问题，才能真正实现高职师范教育线上教学为学生的学习服务和培养具有思维能力的实践型小学准教师的目标。