培智学校校本课程的开发与建设

宗廷娜

（清远市清城区特殊教育学校 广东清远 511500）

一、培智学校进行校本课程开发与建设的背景

2007年出台的《培智学校课程设置实验方案》将培智学校的课程分为一般性课程和选择性课程的九年一贯制课程体系，其中选择性课程中将“校本课程”单列出来，明确学校可根据地域特征、社会环境、经济文化发展的特点，以及学生实际生活需要，设置和开发的具有本校特点的课程，课程的开设应当充分利用和挖掘学校与地方的课程资源[1]。由此，我国培智学校掀起了改革的热潮，纷纷编写具有本土色彩的、尽可能适应本地区、本学校学生以及资源的校本教材。

我国第一套培智统编教材最初制定的初衷是针对轻度智力障碍学生，但是随着科技水平的提高，对于婚前疾病筛查不断严格以及随班就读的兴起，使得轻度智力障碍学生越来越少，留在特殊教育学校就读的学生以中、重度以及多重障碍类型为主。鉴于此，原有的教材已经不能满足生源程度的变化和要求[2]。要想让在校残疾学生得到最大程度的潜能开发和缺陷补偿，让培智学校得到长足的进步与发展，编写符合当前社会环境、经济文化特点以及地域特征和学生特点的校本课程的需求越来越迫切。

二、培智学校校本课程开发的现状

（一）课程开发的类型。培智学校的课程开发和建设显现出明显的地域差别，东部沿海地区与南方发达地区的改革始终走在前面，无论是课程改革的理念，还是付出的行动和探索得到的成果，而中西部地区的培智学校则基本处于停滞状态，还依然沿用《方案》中的一般性课程与选择性课程结构和体系（7+5课程），课程的结构和体系本质上没有发生改变，有的只是换汤不换药，只对课程名称进行改变，可是课程内容和结构都没有发生变化[3]。原因有可能是参编人员不具备开发校本教材的能力，教育的理念和专业知识比较匮乏；另外财政经费上的支持比较困难。总体来说，目前我国培智学校对于校本课程的开发有以下四种类型[4]：

1.全科课程开发。在《方案》的指导下，有一小部分学校首先进行尝试建设属于本校的校本课程。结合个别化教育计划开展教学，先确定本校的教育目标和教育理念，然后组织部分骨干教师编写课程规划和课程标准，最后组织人手围绕既定的目标、大纲和标准进行研发，如，广州市越秀区启智学校、上海卢湾区辅读学校以及浙江宁波达敏学校。

2.部分校本课程的开发。每个学校的办学理念不同，对于课程重视的侧重点也有所区别。有一些学校将重点放在一般性课程里的生活语文、生活数学及生活适应上，有些学校则较重视学生的康复训练，而有些学校则将个别化教育计划作为重中之重[5]。除此以外，不同学校编写的数量也不尽相同，有些学校只编写了一年级的，有些学校编写了整个低年级段（1—3年级）的。

3.改编现有教材。根据文献研究发现，很多学校会采用将已有教材进行一定程度的改编以适应学生发展的需求，总体的课程目标不会发生改变，只是对原有的内容进行增加、删除、顺序重排或者摘抄整合。

4.选用整合式。有一些学校发现目前所使用的课程及教材已经明显不能满足日益变化的生源需求，所以选择多订几套不同版本的教材混用，最终教授的内容则需要教导处的老师及授课教师自己挑选和整合。不同版本的教材虽然可以为教学材料和形式的选择提供较大的空间，但这样做的不足是使授课内容具有极大的随意性，授课内容前后之间的难度和逻辑衔接可能发生倒置，年级间教授的知识也可能发生断层，知识的系统性比较差；除此以外，不同老师的偏好也决定了教授内容的方向，不同老师的教育理念和不同的专业知识储备水平决定了学生学习质量参差不齐。

（二）课程开发的实施。在对校本课程的理解方面，很多学校的管理者和教师不清楚什么是课程建设，简单的以为课程建设就是编写教材，甚至为了学校建设的成果展示，急于求成，将草草编写的教材作为课程建设的成果，而事实上由于缺乏科学的课程标准，且与本校实际情况不相符合，并没有实际效用。还有一些校本课程是几所学校之间相互借鉴，编写的教材大同小异，没有真正体现“以生为本”“以校为本”的理念。

在开发校本课程的人事组织方面，一般来说，培智学校的管理者是课程建设和开发的领导者与组织者，有些管理者喜欢亲力亲为，亲自带领全体教师进行课程的开发与建设，让所有站在课堂中实践的教师都贡献自己的经验，会让最终编订的教材更加的富有可操作性与有效性；且所有教师都能亲历课程改革的进程，在进行素材收集、内容选择和编排的过程中，提升自己的专业素养和知识积淀[6]；而有些管理者偏向于选择本校较有经验的几位骨干教师，但是经验多的老教师存在的问题是教育理念没有更新，专业知识已经陈旧；还有些管理者则会将这一任务安排给个别教师，这样做不得不让我们怀疑这样编订出来的校本课程是否真的有意义，是否真的具有可操作性，是否真的符合学生的特点和学校发展现状。

三、培智学校校本课程开发的意义

（一）校本课程建设对于学校发展的影响。学校的办学质量、课程内容建设与教师的实施三者之间是相互联系且相互影响的。一所学校办学水平的高低取决于通过教育和培养，学生是否达到了学校整体办学理念与制定的培养目标；要落实办学理念，达到培养目标，依赖于学校建设的课程内容；而课程内容是否能被全面实施、效果落到实处，则依赖于教师的实践教学[7]。校本课程的建设会促进三者之间的联动，在课程建设的过程中，教师作为课程建设的主体和参与者，不断探索和尝试有效的教学方法和教学与形式，这将会在很大程度上促进学校形成积极的教学教研之风，使得教学和科研工作扎实开展，不再浮于表面，随着教学科研工作的顺利开展，学校管理工作也会更加见效；除此以外，课程建设会不断促进培智学校的课程改革。

（二）校本课程建设对于学生成长的影响。“一切为了学生的发展”要求学校的课程建设和教学开展形式都要围绕学生为中心，关注学生的教育需求，随时根据学生特点的变化适时调整教育计划和课程目标[8]。培智学校学生之间的特点和程度千差万别，要让每个学生都能得到相应的发展和康复，不仅需要综合课程，更需要个性化的个别化教育课程来加以辅助。随着2016年教育部颁布的《培智学校义务教育课程标准》出台，制定个别化教育课程再次被强调。校本课程的开发刚好满足这一要求，在国家课程与地方课程的核心标准之下，根据学校所处地域的政治经济文化现状，参照本地方的传统以及特色做法，结合学校现有的有效资源和优势，有选择性的制定课程规划与标准，编订具有学校个性化的综合课程和个别化教育课程。培智学校课程的改革从根本上为智力障碍学生不同的教育需求提供了大量可选择的课程资源，让每个学生都能够得到最适合的教育，最终让每一个学生的能力都能在原有的程度上得到提高，促进了不同学生的发展。

（三）校本课程建设对于教师专业发展的影响。课程建设和教师的专业发展互相促进，互相影响，课程建设是教师专业发展的助推剂。在课程开发和建设阶段，教师是课程建设的主体和参与者，要顺利完成课程建设也需要教师拥有扎实的专业知识和本领，才能根据课程规划和标准去选择教育经验，组织教育内容；在课程实施阶段，需要教师将经过组织和选择的教育内容采用适合的方式教授给学生，教师专业知识的丰富与否也决定了知识传授的效果[9]。换言之，校本课程建设为教师提供了将实践知识和经验转化为课程知识的途径，而教师专业水平的高低也决定了校本课程建设的质量，课程建设最好的结果应该是一举两得，既获得了高质量的校本课程，也使教师成为更加专业的“专家型”教师。

四、对培智学校校本课程开发与建设的思考

（一）厘清“课程建设”的相关概念。针对目前很多学校只进行名义上的校本课程建设，脱离本校发展状况和学生的实际特点，最终由于缺乏科学性、可操作性和有效性而被束之高阁的情况，以及学校与学校间的校本课程大同小异，没有特色。要成功进行课程建设，学校领导者及教师首先要明了什么是课程建设。课程建设是学校基本建设的重要内容之一，是学校教学建设的基础。课程建设主要包含两个要素：第一，课程规划：解决的是要“教什么”的问题，包括设置什么课程，如何排序，以及课程标准的制定，即课程规划模式建设。第二，课程实施：解决的是“怎么教”的问题，怎么教才能达到课程目标和培养目标，即教学模式建设[10]。在校本课程建设阶段，要重点理解课程规划模式建设，即确定关于“教什么”的一系列问题。

1.按照一定的思想和教育理论开发课程。学校办学理念和培养目标是顶层设计，这二者指导和决定学校所有工作的走向和侧重点，也是体现学校办学特色和办学质量的唯一重要指标。在开发校本课程时，要紧紧围绕学校的办学理念和培养目标展开，办学理念和培养目标的既定性可以帮助领导者明晰课程开发的方向和领域，也可以帮助参与者筛选出真正有意义的信息和材料，基于此，在实践中提取的经验可以在这二者的指导下做出取舍，避免混淆侧重的方向和重点。

2.考虑专业性和学生特点，按照能力培养循序渐进的原则顺序化课程。将依托于办学理念和培养目标选择的教学材料进行组织时要考虑专业性和学生的身心发展顺序和特点。内容安排的顺序要由浅入深，由易到难，顺应学生生理和心理发展的特点，安排在最前面的内容不一定是最简单的，但一定要是学生非常熟悉的内容，安排在后面的内容和前面的内容一定要有内在的逻辑联系，总体是一个螺旋式上升的结构。

3.建立课程标准。制定课程标准既要根据学校的培养目标，也要考虑本校各年级学生的情况，目前培智学校招收的学生每一届的情况都有较大差异，因此不能一概而论，以偏概全。如果是九年一贯制学校，可以分为低年段（1—3年级），中年段（4—6年级），高年段（7—9年级），参照每个层级大多数学生能够达到的普遍性目标制定总体的课程目标，经过教育评估，对于不能达到普遍性目标的学生，可以根据个别化教育课程为其单独制定个别化教育计划和目标。对于智力障碍学生，要采取多元化的评价方式和多层次的教育目标，这样才有利于学生开发潜能，补偿缺陷。

（二）“泰勒原理”对校本课程开发的启发。泰勒认为，开发任何课程都必须围绕以下四个核心来进行：第一，学校应该试图达到什么教育目标；第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标；第三，怎样有效组织这些教育经验；第四，我们如何确定这些目标正在得以实现。

1.确定教育目标。对于培智学校的课程体系建设，斯宾塞的“功利主义课程”可以提供一些线索和启发。功利主义课程认为，要发挥知识的最大价值为人类生活服务，教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过“完美”的生活，并把各类学科的价值归纳为直接保全自己的活动、间接保全自己的活动、准备做父母的活动、准备做公民的活动、准备做生活闲暇的活动。

因此培智学校可以开设帮助学生规避风险、保护自己的课程，如，生理课、健康与安全课、运动与保健课等；针对“准备做公民的活动”，可以开设社交沟通课等帮助学生理解和内化社会规则、掌握沟通方法的社交与沟通类或者社区生活类的校本课程。智力障碍学生接受学校教育的初衷和最终目的就是希望能够获得生活、生存的技能，懂得社会规则，养成良好的行为习惯，最终适应社会，在获得了生存和生活技能外，还希望他们能够提高生存的质量，尽量达到“完美”的生活。对智力障碍学生的教育，不妨从以上观点中来抽离出最重要的和最迫切要达到的一两类来作为校本课程的教育目标，以此为核心设计和拓展相关的校本课程。

每一所学校根据自身的办学理念及生源特点，会侧重于不同的教育目标，如有些学校希望通过对学生生活能力的培养，让学生掌握照顾自己和照顾家人的居家生活能力，最终能让学生融入主流社会，自主生存，这时校本课程的建设就以生活适应为核心，统整教学内容，根据生活适应的方方面面来开发、改编、重组教学内容；有些学校鉴于所招收生源以重度及以下和多重障碍学生为主，因此在完成好科学文化知识和生活技能的传授之外，将侧重点放在康复训练方面。目前主要有这几种教育目标形式，虽然提法不同，但“生活化”都是校本课程开发的大方向，这也是智力障碍学生接受教育和康复的初衷和想要达到的最好的结果，这也应该成为各培智学校校本课程开发共同遵循的原则和方向。

2.选择教育经验。确定教育目标后，就面临着如何选择教育经验、选择哪些教育经验，在培智学校中，由于智力障碍学生智能水平低下，社会适应能力较弱，感知能力低下，接受和处理信息的速度较慢，储存知识的容量较小，因此在选择教育经验的时候，要从生活出发，指向生活，一定要着眼于生活中常见事物、现象、问题，由此拓展语言、科学文化知识、行为习惯、技能等领域的内容，最后形成的课程应该有工具性、人文性、生活性、基础性、实用性的特点，能够起到促进智力障碍学生适应生活、适应社会的作用。

3.组织教学经验。泰勒认为，在组织学习经验的内容时，应遵守三个准则：连续性(continuity)、顺序性(sequence)和整合性(integration)。不管是普校的课程还是培智学校的校本课程，都遵循这样的准则，针对智力障碍学生的特点，更应该注重这三个原则，并在进行实践教学时，应该“小步子，多循环”。在教授新内容时，首先要唤醒学生的记忆，以帮助学生在旧知识之上建构新知识。在组织教育经验的结构时，不一定要以分科课程的形式呈现，可以以“综合课程+个别课程”或者“综合+分科/领域+个别课程”等形式来构建课程结构。

4.评价教育计划。根据研究发现，对于智力障碍儿童的教育评价方式，各校不再仅是依靠总结性评价，而是采用档案、动态、实作、校本课程本位评估以及过程性评估、连续性评估等多元化的评估方式进行教育学评估，并以此来调整教育教学计划和方案[11]。

（三）全体教师都是校本课程开发的主体。校本课程出自本校又用于本校，校内全体教师鲜活的教学实践经验和智慧就是校本课程开发的动力源泉，进行校本课程的开发和建设不能是少数人，不能将将富有实践经验和智慧的其他老师排除在外。首先，校本课程建设的过程并不可能一蹴而就，仅仅依靠个别人或几个人的力量，很难完成高质量的课程；其次，打击了被排除在外的教师的积极性，不利于其形成积极的课程开发意识；最后，让排除在外的教师失去了一次重要的专业成长机会，因为校本课程建设的过程就是教师的实践经验转化为课程经验的过程，在这个过程中，教师会不断的发掘新知识，运用旧知识，不断完善自己的专业知识，提高自己的专业素质。

课程是一个学校的核心，培智学校校本课程建设任重道远。课程建设离不开离不开课程规划和课程标准的建设，离不开时时刻刻奋斗在教学第一线的老师，离不开学校的办学理念和教育目标，离不开对于所处地区和学校情况的分析和判断，也离不开对学生特点的把握，要建设真正符合本校情况，具有本校特色并且同时能够最大程度的促进智力障碍学生的发展的校本课程，需要我们继续努力。