课标解读与实施：培智教学理想与现实的樊篱

邓春燕 王玉兰

（1.云南师范大学教育学部 云南昆明 650500；2.昆明市盘龙区培智学校 云南昆明 650051）

课程标准是经国家审定、颁布的“法规性质”文件，是教材编写、教学设计、教学实施、教学评价的重要依据[1]。在古德莱德提出的“课程层次理论”中，课程标准属于正式课程，是获得了教育行政部门批准、认可及推广实施的理想课程，而经过教师理解与应用、采纳与实施，正式课程成为学校中真正运作的课程。这是理想照进现实的过程，但在自上而下的实施中，也有一部分被忽视、转化、增加甚至歪曲。就我国培智学校而言，大多数地区、学校已启动新课标的实施工作，但新课标的贯彻落实情况并不理想，大部多数培智教师尚未将新课标真正融入和落实到具体教学工作中[2]。

一、课标解读：“是什么”和“为什么”的解说

《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》一经颁布，便引起了学界高度关注。学者认为，培智新课标具有整体性、有效性和灵活性三大特点[3]。有学者从课程性质、理念与目标、内容及实施说明四方面对《培智学校义务教育生活数学课程标准》进行解读。生活数学在吸收基础教育数学课程“基础性、普及性和发展性”等性质的同时，结合当前培智学校学生障碍程度重、障碍类型复杂等实际情况，增加了“实用性”和“可接受性”，在课程理念中强调基本思想和基本活动经验、体会“数学知识之间、数学与其他学科之间和数学与生活之间的联系”、明确“养成良好的学习习惯”，并依据课标提出了“坚持个别化教育原则、注重数学与现实的联系”等课程实施说明[4]。也有学者在对《培智义务教育生活适应课程标准》进行解读时，不仅关注到了课标的结构与内容，还总结了新课标坚持以人为本、引导学生学会生活、联系学生生活实际、尊重学生个体差异等特点与创新之处[5]。还有学者在解读《培智学校义务教育生活语文课程标准》时，将其与《义务教育语文课程标准（2011年版）》进行比较，发现二者在思想性与基本性质点保持一致，但培智生活语文课程标准更突出生活性，且具有较强包容性，具体体现在课标的双目标、五级识字水平、弹性阅读等设计上，据此，学者提出在实施培智语文课程标准时，应该充分尊重个体差异、坚持生活走向及提供多种支持策略[6]。

目前学者对于培智新课标的解读已经涵盖了培智义务教育课程标准中的所有学科。既有针对培智义务教育课程标准的总体特点进行的研究，也有针对不同学科课标内容、特点及实施建议进行的研究，还有针对不同版本课程标准进行的比较研究。解读的视角集中在课标内容、设计意图及实施建议三方面，即“是什么”、“为什么”及“怎么做”的解说，前两者是对于理论的解读，第三者是对于实践的解读。但从已有研究中可以看出，目前的解读侧重于“是什么”于“为什么”，对于“怎么做”的研究不够深入，针对新课标提出的教学建议太过宏观，操作性不高，不利于一线教师实施。课标的落实需要“自下而上”，培智教师懂得“怎么做”是关键，缺乏实践层面的解读引导，且由于课标的制定过程本身就是一个“自上而下”的过程，加剧了培智教学“理想”与“实践”的断层。

二、课标实施：“云集响应”和“力不从心”的实践

课程标准详细、明确地规定了某一学科或领域的课程性质、课程目标、内容和实施建议等[7]，是国家对学生学习总体期望的具体规定[8]。而这些规定的落实，需要教师在课堂中实施“基于标准的教学”，即在教学实施过程中，做到教学目标、教学活动、教学评价与课程标准相一致，使教学实践符合课程标准的理念和要求[9]。在我国培智学校课程改革中，教师对课程标准的执行态度积极，但在实施过程中，依然存在课程开设不全面，课程计划不完善，课程结构不均衡，课程开发不足，课程内容繁难和脱离学生实际等问题[10]；采用问卷调查、访谈相结合的调查研究法对盲、聋、培智三类特殊教育学校贯彻落实新课标的现状进行调查，并从地方教育管理部门和特殊教育学校两个角度进行了课标实施情况分析，从地方教育管理部门层面来看发现，大多数地区的教育管理部门已经启动了新课标的贯彻落实工作，并颁布了相关政策文件对特殊教育学校贯彻落实新课标工作做出规定；从特殊教育学校层面来看，绝大多数学校开始使用部分学科的新课标和新教材，但大部分学校对新课标的实施并不全面，不成体系；从特殊教育学校的新课标师资培训情况来看，大部分特殊教育学校已经开展过新课标的培训工作，但受制于培训次数、培训内容以新课标解读为主；从特殊教育学校基于新课标的教学实践情况来看，虽然大部分学校倾向于将新课标怍为教学指导依据，但在教学目标选择、教学评价等方面依然存在不足[2]。还有研究表明，不同性别、学历、教龄及任教科目的教师在理解和实施新课标的现状存在差异[11]。此外，还有学者提出，新课标自身存在问题及新课标培训力度不够等也会导致课程理念落实不充分或者基本没有落实[12]。

综上，新课标的贯彻落实工作目前仍处于初级阶段，培智学校教师虽然不同程度地在教学实践中实施了新课标，但大多处于形式上“对标教学”的阶段，例如在进行教学目标的选择时，直接从新课标中选择与其需求匹配的某项目标作为学生的教学目标，尚未真正将课标要求进行“内化”，距离实现“基于课程标准的教学”仍有较远的距离。落实培智学校新课程标准的核心是将新课程转化为教学实践，即把新课程落地施行的过程[13]。教师作为课程实施的主力军，是理想课程落地的关键。由于教师对课标的学习刚刚开始，对课标的理解还停留在表面，并未实现观念的改变。进而，培智课程标准给出的多为原则性框架，教师在执行过程中需要展现出超凡的创造性，这些都对教师提出了较高的要求。这是培智新课标实施中“云集响应”与“力不从心”的矛盾。

三、澄源正本：理论与实践共融的解读与实施

培智学校新课程标准颁布后，如何落实成为推进我国培智学校课程改革的挑战。无论是解读还是实施，都不能单一强调理论或实践，只有理论与实践共融，才能真正发挥课标的作用。

（一）完善“表现标准”与“机会标准”，增强课标的操作性。课标作为正式的课程，其理论建设的开放性、完整性直接影响着后续课程的落实。有学者研究发现，“依据新课标制定评估体系存在困难”是培智学校贯彻落实新课标面临的主要困难[13]。目前，培智学校的课程标准仅关注到了“内容标准”，即“对学生知识与技能的期望”。它描述的是学生应该掌握什么知识和实践能力，以此来确定“更加抽象的、一般的教育目标和教育原则”[14]。而表现标准，是指“对学生展示知识学习和技能表达的熟练程度”，它的核心要点是“质量和程度”，是内容标准的具体化和指标化[14]，是教师评价的重要指标。学习机会标准是“判断学校是否给学生提供达到内容和表现标准的机会”的标准，包括师资、教具、情境等教学保障条件，描述了教育者应该提供给学生的教育经验和资源的性质和质量[15]。对于培智教师来说，除了确定“学生要学什么”之外，还应该明确“学生应该学得多好”以及为了让学生达到“好”这一标准应该提供哪些支持。“表现标准”和“机会标准”相比于“内容标准”更加清楚、具体、可测、可操作，能有效指导教师进行课堂教学。

（二）关注课标实施评价，确保课标的有效落实。随着融合教育的大力推进，大部分轻度及中度智力障碍的学生进入普通学校就读，导致特殊教育学校招收的学生障碍程度逐步加重，尤其在培智学校，重度或多重障碍学生逐渐成为教学的主体，教育对象所呈现的特殊需求对学校层面的课程实施提出了严峻地挑战。而国家课标反映的是大多数智力及发展障碍学生所需要学习的内容，具有共性和统一性，难以满足不同学习起点学生和学习需求学生的教育需求，因此，仅停留在“理论”层面对课标进行解读只会加剧培智学校教学“理论”与“实践”的断层。要确保课标有效落实，必须关注课标的实践研究，要知道教师落实课标的情况，需制定培智教师实施课程标准的相关测量工具，保证培智教师教学与课程标准的一致性。

（三）加大课标培训力度，提升培智教师课程素养。一线教师作为新课标实施的主导者，其对课标的认同感、理解与实践能力的高低是新课标能否有效实施的关键。但研究发现，目前对课标进行解读的大多是高校学者而并非一线教师，因此，各级教育主管部门和培智学校应组织培智教师参加新课标培训。培训内容应包括如何解读课标以及如何结合课标进行教学设计与教学评价等。培训形式可以采用专家讲座或案例分析等。培训的重点在于增强培智教师基于新课标教学的意识和提高培智教师掌握基于新课标教学的基本知识和能力。各培智学校还可以针对新课标使用情况展开专题教研活动，通过问卷调查等形式收集教师在实施课标过程中遇到的问题并形成主题，进行研讨。此外，培智学校可以邀请课标领域专家进行巡回指导，帮助教师及时解决课标实施中的问题。一线教师也可以根据新课标实施过程中发现的问题进行反馈，减少课标的“解读”与“实施”的断层。