美国家校合作的外部支持系统探析

郭丽英

（江苏师范大学教育科学学院，江苏徐州 221116）

“家校合作”一词是我国的提法，通常被人们理解为一种家庭和学校双方共同进行的旨在促进儿童全面、健康成长的互助活动。在美国，对应的是“父母参与教育”(Parent involvement)、“学校、家庭和社区的合作伙伴关系”(School，Family，and Community partnerships)等。美国家校合作已有一百多年的发展历程，积累了一定的成功经验，并形成了一个比较完备的外部支持系统。这一外部支持系统是由非政府组织的行为、政府行为和社区参与共同构成的。对此，本研究基于对联邦政府历年的重要相关政策、法规、报告的整理，并结合美国家校合作的实践变迁进行分析。近年来，我国家校合作也越来越得到重视，并被列入我国现代教育制度的组成部分，或许美国家校合作的成就和经验可以为我国家校合作的推进提供可供参考的视角和借鉴。

一、非政府组织：创建平台，促进家校合作

非政府组织是把促进社会进步、经济发展作为活动宗旨的一类社会组织，通常独立于政府。美国有不少教育类非政府组织，其中有一些专门以促进家校合作为宗旨。它们在美国教育史上，比政府更早重视和促进家校合作。最早促进家校合作的非政府组织是出现在1841 年的“女子公共学校联合会”。这一联合会是家长开始介入学校教育的标志，它几乎每月都举行活动，活动内容广泛，包括诸如听学生诵读、为学校做清洁、为学校捐书和募集善款等。19 世纪70 年代，在美国公共教育体系趋于完备的背景下，要求参与学校教育的“母亲协会”也在各地开始建立。该协会的目的是帮助母亲掌握保教子女的常识，并引导母亲与教师合作。随后，效仿此种形式，各地成立了诸如“父亲协会”“家校联谊会”等家校合作组织。1897 年，华盛顿召开了首届“全国母亲代表大会”，旨在通过教育母亲进而使儿童获益，全国家校联合会运动正式在美国拉开，此后不断发展。

至今，形成了著名的全国性家校合作组织，其中最引人瞩目的当属全国家长教师联合会(National Parent Teacher Association，简称PTA)、国家合作学校网络(National Network of Partnership Schools，简称NNPS)。它们会员多、规模大、做法有特色，成为全美影响重大的家校合作平台。

（一）PTA促进家校合作的特色做法：目标一致、分级负责

PTA 是由“全国母亲代表大会”于1925 年更名而来，其宗旨在于保护儿童、为儿童争取更大更多的权益。目前，PTA会员人数有逾650万，遍布了全美各州，是最大的家校合作组织［1］。它具备完整的三级金字塔组织体系，由地方/学校的PTA、州PTA、全国PTA 构成。不过，作为非政府组织，各级PTA 之间没有上下级行政关系，只是为了保障家长参与学校教育的权利这一共同目标而有不同分工。

国家级PTA 对全国一级儿童发展问题进行宏观指导。包括:其一，建立规范。如20 世纪90年代，全国PTA制定了关于美国家长参与学校教育的“六项标准”［1］；其二，向政府提出建议。如多年来，全国PTA带领美国各州和地方/学校PTA的所有会员，致力于维护青少年儿童利益，并向政府提出“儿童课后看管”“儿童免疫”“建立公共保健服务”“促进残疾儿童的特殊教育”“学生校车安全”“儿童电视分级标准”“儿童创造力培养”等。最终，这些提议被纳入美国联邦的法律或项目，并得以实施［1］。州级PTA 则对州一级的上述同类问题进行指导。

地方/学校的PTA 作为基层组织，将学生、学生家长、学校和社区连接起来，并贯彻州级、国家级PTA 的价值理念与目的。它们的具体工作大致可以归纳为两个方面:一是督促学校为家庭提供良好的教育服务。如提供各种教育信息；为家长参与儿童教育及家长们聚会提供专门的活动场所；PTA 与学校共同制定各式家长教育培训计划，开展家长教育培训。二是鼓励家长以实际行动支持学校教育。这些服务有:家长主动地参与儿童学习；家长参与学校各项工作的决策与管理；家长为学校募集教育经费；家长支持学校校园环境建设。

（二）NNPS 促进家校合作的特色做法：帮助学校开发和改进校、家、社合作项目

不同于古老的PTA，NNPS 的发展历史不算长，它由霍普金斯大学的教授、社会学博士乔伊丝L.爱普斯坦（Joyce L Epstein）在1996 年创建，至今有25年。取得NNPS会员资格的主体可以是学校，也可以是地区和/或州，学校可以与地区和/或州一起加入。NNPS 还有一个独特的创建背景，即依托爱普斯坦教授领导下的“学校、家庭和社区合作研究中心”，这是一个致力于研究和倡导家校社合作的著名机构。

或许与自身的社会学学术背景有关，乔伊丝L.爱普斯坦认为，传统的家校合作关注的是学校与家庭的两方合作，这是不够的，应该关注学校、家庭、社区的三方合作。由她创建和领导的NNPS 则旨在研究的基础上指导各州教育领导者、学区、学校改善与社区以及家庭的合作关系。NNPS 的做法颇具特色:一是基于实证研究、实验研究，帮助NNPS 中的学校制定有效的学校、家庭和社区合作计划；二是不同于传统学校与家庭的两方合作，它重视学校、家庭、社区的三方合作。

二、政府：制定和实施教育政策法规，支持家长参与

20 世纪60 年代，美国兴起民权运动，这一运动扩展到教育领域，极大地刺激了民众追求教育平等的需求。受联邦政府委托，著名教育学家詹姆斯·科尔曼（James S Coleman）等人在美国各州进行了一场美国教育史上最大规模的调研，调研范围涉及四千所学校的六十万名学生。他们基于调研数据发现，影响学生受教育质量和受教育机会的关键因素，是学生的家庭背景。这一结论体现在他们于1966年向国会提交的著名报告《关于教育机会平等》中。美国联邦政府也意识到儿童的家庭状况对其早期教育平等以及成年后经济机会均等的重要性。因此，除了学校教育，改善家庭环境、促进家长参与开始被作为增进教育平等的一个手段纳入联邦教育计划之中，并开始将家校合作作为基础教育改革的重点之一。从20世纪60年代至今，联邦政府相继发布的一系列重要教育政策法规或报告中，均体现出对家校合作的重视和促进。对这些法规、报告中关于家校合作的内容进行分析，可以发现，家校合作关系中，家长的角色和权责有一个变迁历程:从最初侧重于被视为需要学校帮助提高教育子女水平的人，到强调作为学校的配合者、支持者，再到使家长成为学校的决策者、管理者、监督者。

（一）帮助家长提高家庭教育水平

20世纪60年代中期，出于促进教育公平的目标，联邦政府立法规定帮助社会经济地位低、文化处境不利的家长提高家庭教育水平。在1964年的《经济机会法案》中最早提出“开端计划”。次年，“开端计划”开始实施，该计划主要为低收入和少数民族家庭儿童提供教育与生活补偿，以帮助儿童智力发展，并强调家长在促进儿童智力发展中的重要作用，提出接受政府资助的幼儿园、小学应该帮助家长提高家庭教育水平。

除了关注教育公平的目标，到了20 世纪90年代，政府又出于普遍提高教育质量的目标，立法规定帮助提高各种不同情况家长的家庭教育水平，使家长成为真正有益于儿童学业、促进儿童发展的“第一任教师”。1990年的《儿童保育与发展固定拨款法》规定“拨款援助”涉及六个关键领域，“家长教育”是其中之一。1993 年的《2000年目标:美国教育法》第一篇中指出:“每天家长要抽出一定时间帮助儿童学习；并使家长得到必要的支持，能受到这方面的培训”。另外，在该法的第三部分，专门关于政府帮助家长获得教育信息、学习儿童保育和教育的知识、得到社区的援助进行了规定［2］。

（二）使家长成为学校教育的支持者、配合者

关于家长成为学校教育支持者、配合者的规定，意味着学校教育决策权被学校管理者及其管理部门所掌握，家长参与学校教育则只是侧重协助、配合。对此，美国比较集中的规定始于20 世纪70 年代。如1970 年《初等和中等教育法》修正案规定，联邦政府提供基金支持父母参与学校教育，同时提出，“有联邦资助项目的各学区应该设立父母咨询委员会，由家长选举产生委员会成员”，并要求“家长参与校委员会，参与学校课堂活动，协助学校制定、实施促进贫困家庭儿童发展的计划”［3］。

家长对学校教育的支持和配合不能是被动、盲目的，应当以知道学校如何对待儿童为基本前提。相关法规也体现出对家长知情权的尊重，如1974 年的《家庭教育权和隐私法》肯定了家长在学校教育中的地位，并赋予了家长对学生教育档案的信息提出质疑的权利［4］。1975年的《所有残疾儿童教育法》规定学校在对残疾儿童做出任何评估与安排之前，需要征求家长的同意。

（三）规定家长参与学校教育的管理、监督、决策

进入20 世纪80 年代以后，家长开始从参与学习相关的活动、支持配合学校教育过渡到参与学校事务的管理与决策。这与美国政府重视基础教育质量改革的背景相关。1983年，美国发表了一份报告，呼吁教育质量改革，这份报告是《国家处于危机之中:教育改革势在必行》。其中提到，“家长有权向学校要求为其子女提供最好的教育，也有积极参与其子女教育的责任”［5］。此后，为了提高基础教育质量，学校展开了校本管理制度改革，尝试把管理教育的权利从州教育行政部门下放至学区和学校。校本管理制度改革也引进家长资源，联合学校管理者，参与学校的决策、管理。家长在学校的教材选用、课程设置、资金预算、资金支配、教师聘任等方面都享有一定发言权。另外，家长还可以通过竞选一些组织成员来参与学校的决策、管理，这些组织如家长咨询委员会、学校咨询委员会等。

20 世纪90 年代，美国基础教育开始了市场竞争导向的改革。市场竞争导向的改革使学校成为“教育提供者”，也使家长成为“教育消费者”，因此，学校必须考虑家长的意愿。如果从教育消费者角度考虑，家长有权选择更好更满意的学校，并有权监督学校为学生提供的教育服务；反过来，如果从教育提供者角度考虑，学校若主动邀请家长参与学校教育的管理，则有助于学校获得更好更多的教育资源，促进学校发展。1991 年的《美国2000 年:教育战略》中也表明了这一点，该战略提出了十五条措施，其中就包括:向家长提供子女的在校成绩单；准许家长基于自己意愿选择学校；把管理学校的权责交给校长、教师、家长［6］。

进入21 世纪，政府对基础教育质量更加重视，这一态度特别体现在2001 年《不让一个孩子掉队法》中。根据该法，为了使每一个孩子的阅读与数学达到规定的学业标准和要求，美国各州学生在四年级和八年级的时候必须参加由全国教育进步评估计划(NAEP)组织实施的学业评估，评估重点是上述两门课程。同时该法还规定:各州向家长报告学生每年的阅读和数学测验评价结果，让他们了解孩子在学校的学习情况，家长还可以参与制定学校相关政策［7］。2014 年的《儿童保育与发展固定拨款法》修正案则称“家长参与各级政府部门对儿童保育标准和政策的制订是家长义不容辞的道德责任和法律权利”［8］。这意味着家长的决策权超出学校范围，开始参与政府教育政策的制订。

从以上分析可以看出，几十年来家校合作中家长的角色、权责得到持续丰富，具有三种角色和相应权责。需要指出的是，家长的三种角色并不是孤立存在于某一阶段，每一种新角色的出现并不意味着取代和否定旧角色，而是与旧角色共同存在。关于这一点，在法规中也有明确体现。如1993年的《2000年目标:美国教育法》规定了八项国家教育目标。其中，将“父母参与”列为第八项目标。围绕该目标，提出三个具体要求:一是各州政府应制订相应政策法规，以帮助该州的学校和教育机构制定促进家校合作的计划，这些计划应满足不同家庭的需要，如少数民族家庭、低收入家庭、有残疾儿童的家庭；二是每所学校都应积极和家长合作，使家长可以配合教师，帮助儿童在家学习；三是家长应支持学校的工作，拥护学校和教师高标准、严要求的教学［2］。可见，这些要求涉及到家长的三种角色和权责，即帮助家长提高教育水平、家长支持配合学校、家长参与学校管理决策。

三、社区：为家庭和学校提供丰富的支持和服务

所谓社区，至少可以有三层含义:其一，从社会学角度看，是人们的社会生活共同体；其二，从城市规划角度看，是邻里单元；其三，从政治学角度看，是国家的基层自治体。在美国，一个社区包括家庭、教会、学校、政厅、体育运动场、工业企业、商业机构等。

美国教育有重视社区力量的传统，主要开始于20 世纪60 年代，那时的“开端计划”是美国教育中最早的社区行动计划。到了20 世纪八九十年代，改变传统家校合作，加强学校、家庭与社区之间的关系已经成为当时教育界倡导的热点之一。正如当时的领军人物乔伊丝L.爱普斯坦所认为，从传统意义上说，家庭和学校一直被视为对儿童发展产生最大影响的机构，然而，学校和家庭难以单纯提供充分资源，确保所有儿童在更大社会环境中接受获得成功所需的经验和支持，社区在确保学生在诸多社会领域获得成功、促使年轻人社会化等方面的价值也很值得重视。为此，爱普斯坦和她的研究团队致力于家庭、学校与社区关系的研究，在全国范围长期进行实证研究、实验研究。在此基础上，他们提出了“交叠影响域”理论，并将家庭与学校的合作活动划分为六种类型，“社区合作”是其中的一种。关于学校与社区合作伙伴关系，爱普斯坦等人认为:学校是与商业机构的合作关系是最平常的社会联系，其他的社区联系对象是为年轻人和学校提供资源和社会支持的大学和教育机构、政府和军队组织、卫生保健组织、宗教组织、国家服务和志愿者机构、老年人组织、文化和娱乐机构、其他以社区为基础的组织和社区志愿者。他们主张，学校在制定与家庭的合作计划时，不但应该注重加强与家长的合作，而且强调与社区内其他社会机构的合作［9］。目前，这种家庭、学校和社区相结合的模式在美国各地广泛发展起来。

社区对家庭予以支持的方式大致可以分为两类:一类是提供信息。诸如向学生及其家庭提供有关社会支持、社区健康、社区娱乐、社区文化、各种计划和服务信息；向家长通知社区的学生计划信息，如辅导、家教和业务伙伴关系。另一类是提供服务。诸如确保学生和家庭平等参与社区计划或机会均等地获得服务；社区创造家庭般的环境；社区志愿者可能组织并经营一个儿童物品(如校服)交换店，家长在此可免费获得儿童物品。

社区对学校的支持内容广泛，根据笔者的整理，诸如:解决有关合作活动的资金、员工和场所等问题；提供与学生有关的社区活动信息，如社区的学生暑期计划；社区创造学校般的活动机会和项目，以此加强、认可并奖励学生的进步、优秀表现和贡献，使学生能体验学习型社区和友爱型社区；帮助学生了解各种职业，使其知道如何选择未来接受的教育、如何选择职业；通过社区资源丰富校内课程和课外经验，利用社区志愿者、家庭教师、业务伙伴等帮助学生拓宽实践教学的领域，提高学生的技能和才能。

四、结语

总结以上分析可以看出，美国家校合作在多方面取得较好的发展。相比之下，我国家校合作的组织建设、政策目标、对家庭的支持程度、社区参与程度都有提升空间。在不忽视美国的家校合作有其自身社会文化背景和发展过程的前提下，结合我国家校合作的发展实际，我们可以借鉴美国的一些经验和做法。为此，有以下建议:

其一，从多方面继续加强家校合作组织建设。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年）》中明确提出，作为现代教育制度建设的一部分，要建立“家长委员会”。其后相关文件进一步规定应该成立“班级和学校两级家长委员会”，有条件的地方可设“区域的家长委员会联合会”［10］。实践中，学校多数会成立班级和学校两级家长委员会，区域层面的家长委员会联合会很少。基于我国现状，与美国比较，我们可以找到一些建设点。首先，扩大组织的规模:与美国比较，我国家校合作组织在规模建设上总体处于发展初级阶段，更没有类似美国的国家级大型家校合作组织，有加强建设的空间。其次，增强组织的自治性:家长委员会在本质上是群众性自治组织，美国影响最大的家校合作组织无论成立缘由还是日常运行均体现出民间自发性，这一特点也体现出家长们参与学校教育的自觉性和自主性，而我国学校的家长委员会往往是在政府要求和倡导下成立的。为了调动家长的自觉性、积极性，我国也可以鼓励家长们自发成立家校合作组织、自主参与学校教育。再次，借助研究项目提高家长委员会开展家校合作工作的质量:美国的NNPS重视设立项目，基于实证研究、实验研究帮助成员学校提高家校合作的质量，我国则没有类似比较严谨和科学的做法，家长委员会提高工作质量的措施多数是基于一些经验，为此值得借鉴美国NNPS的做法。

其二，补充家校合作的政策目标。作为“现代学校制度”的一个方面，我国“家校合作”的目标更多是为了“优化育人环境”［11］。这是当前我国教育政策语境中对家校合作的目标定位。与美国的家校合作政策相对照，自上世纪六十年代中期以来，他们就通过“支持校外家庭教育”来实现“教育机会平等”的目标。那么，如果结合当下我国教育事业发展以“优质均衡”为发展目标的政策取向，笔者认为，家校合作也可以助力“优质均衡”。其中，“优质”目标的实现需要家校合作在普遍意义上提高家长素质；“均衡”目标的实现则可以引入和借鉴美国的教育平等思路，补充“教育平等”的目标。家校合作的具体工作也可以有选择、有重点，可以格外重视帮助经济、社会、文化等方面处于弱势的家长提高教育素质。这一点值得在政府制定政策时予以考虑。此外，为了通过支持校外家庭教育实现教育机会均等的目标，美国政府特别重视采取财政投入的措施，用于帮助弱势家长提高教育水平、改善家庭为儿童提供的经济条件等，效果明显。家校合作工作中，财政支持弱势家庭这一思路也值得我国借鉴。

其三，适度扩大家庭、家长的参与范围。我国家长参与学校教育主要是以家长委员会为桥梁。2012年印发的《关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》中明确讲到“发挥好家长委员会支持学校工作的积极作用”，这里所谓的“支持”，具体有四点要求，即“与学校共同做好德育工作”“支持和推动减轻学生课业负担”“营造良好的家校关系”“协助学校做好安全和健康教育”。显然，这四点要求符合我国教育现实。同年相关文件还指出，家长委员会“对学校、教师的教育教学、管理活动实施监督，提出意见建议”，并提到家长对“学校办学活动和管理行为知情权、参与权和监督权”［10］。可见，我国政策文件中对家长参与学校教育的角色规定重在“支持者”“监督者”。与美国家长比较，参与范围稍窄。例如，美国政府的政策法规中要求家长每天要抽出一定的时间，帮助学前儿童学习，并使家长都能接受这方面的培训以及得到必要支持等；美国家长在教材选用、教师聘任、课程设置等方面有发言权等。类似这些我国家长没有的权责，值得适度向美国借鉴。

其四，有效促进社区、社会参与。我国2019年印发的规划性文件《中国教育现代化2035》中，提出“大力发展社会教育，构建学校和各级党政机关、社会团体、企事业单位及街道、社区、镇村、家庭协同育人格局”。这是最新涉及到社区教育的规定，将社区参与置于社会教育系统中。但如何有效实施这一规定？目前在政策、实践、理论层面均缺乏具体的回应，值得进一步探索。比如，可以借鉴美国NNPS重视“社区合作”，开展构建“学校、家庭、社区合作伙伴关系”研究的思路。这样的研究势必是基于我国实际，那么，一方面可以将研究成果用于指导实践，提高我国家校社的合作质量；另一方面有助于我国家校社合作理论的建设。再如，还可以借鉴美国社区支持学校的做法。由于意识到社区对学校的价值，我国学校日益重视积极主动地走向社区，试图充分利用社区资源促进学校教育的延伸。为此也有必要探讨促使社区参与学校教育的有效做法。由前文可知，美国社区对学校的支持方式和内容比较多样，可以为我们借鉴。