新时代职业教育教师队伍的双师“结构+素质”建设——基于德国经验

谢莉花，陈慧梅

(同济大学 职业技术教育学院，上海 201804)

2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》指出：“没有职业教育现代化就没有教育现代化。”作为教育现代化的重要支撑元素，职业教育(简称职教)现代化为新时代输送大量高质量的职业技术人才，而新时代的职业技术人才培养离不开职业教育教师(简称职教教师)队伍的保障。“教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量。建设高素质‘双师型’教师队伍是加快推进职业教育现代化的基础性工作。”(1)教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知(教师〔2019〕6号)，中华人民共和国教育部网站，2019年09月23日，http://www.gov.cn/xinwen/2019-10/18/content_5441474.htm。

一、职教教师队伍建设的新时代诉求

新时代对职教教师队伍建设提出了新要求，从宏观层面数字化、智能化时代的来临到中观层面职业教育现代学徒制的推进，再到微观层面职教教学领域的变革，都对我国职教教师的“结构与素质”提出了新的诉求。

(一)智能化时代呼唤职教教师数字能力提升

新时代在技术领域最主要的体现就是智能智造/人工智能时代的到来，它带来了工业化与职业教育的关系在新的技术环境下的升级。(2)张磊、闫广芬：《职业教育与智能制造协同发展路径研究——基于帕森斯AGIL理论》，《中国职业技术教育》2017年第3期。而在这种新的技术环境下，必然会有一部分职业被智能化机器代替，与此同时，也会产生一部分新的职业。因此以“工业互联网”“工业4.0”和“中国制造2025”为代表的智能制造战略所推动的智能化进程是职业教育发展面临的新机遇和新挑战。

智能智造/人工智能时代的来临，对作为培养职业技术人才的主力军——职教教师队伍建设发出了新召唤，提出了新要求。职教教师要培养未来能够应对甚至推进智能智造/人工智能时代的职业技术人才，必须在更高层面适应智能智造/人工智能时代所带来的技术与劳动新变革：在教学内容上及时渗透新技术的内容；在教学设计上创设有利于学习的技术环境，注重个性化教学；在教学评价上由终结性评价转向过程性评价，注重学生思维能力、创造能力的培养。最重要的是，职教教师需深入智能智造/人工智能时代的一线企业实践，通过教学转化将真实的工作过程知识传授给学生。此外，也需引进新技术人才作为兼职教师或企业培训师傅，为智能化时代的职业技术人才提供充分的师资保障。

(二)现代学徒制推进亟须职教教师队伍扩充

起源于西方的现代学徒制是一种通过学校理论学习与企业实践学习交替进行的模式，使得学校教育与企业培训得以轮换结合的制度。(3)ILO，“Key Elements of Quality Apprenticeships”, September 27, 2012, http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---ifp_skills/documents/publication/wcms_218209.pdf.我国当前推行的产教融合制度下的现代学徒制强调企业深度参与职业教育，旨在逐步提高行业企业参与办学程度，健全多元化办学体制，全面推行校企协同育人。现代学徒制将职业教育从学校教育的单领域视角转变为产业与教育融合的跨界视角，这是提高我国职业技术人才培养质量的重要举措，也是职业教育的本质反映。因此，它需要职教教师专业实践能力的护航，职教教师需掌握一线的职业技术实践知识并有效地传授给学生。但由于我国目前主要是以学校为主体的职业教育模式，职业学校的教师大多是大学毕业生，从学校到学校的模式导致他们专业实践能力较弱，因而除了增加职业学校教师的企业实践锻炼外，更多是强调企业高技术技能人才作为职业学校的兼职教师。2017年国务院办公厅颁布的《关于深化产教融合的若干意见》(国办发〔2017〕95号)第十六条提出产教融合师资队伍建设要求，主要是“支持企业技术和管理人才到学校任教，鼓励有条件的地方探索产业教师(导师)特设岗位计划。……完善职业学校和高等学校教师实践假期制度，支持在职教师定期到企业实践锻炼”。2018年和2019年，人社部与教育部分别在全面推进企业新型学徒制/现代学徒制的意见中提出建立企业导师/师傅与学校教师双导师联合培养制度。

(三)职教“三教”改革推动职教教师自身变革

随着职业教育转向内涵式纵深发展，为了提升职业院校人才培养的质量，我国开始了“教师、教材、教法”改革。教师作为教材、教法的使用者与实施者，在“三教”改革中的地位不言而喻，因此教师要提高自身的职业素养与实践能力，包括作为专业教师的理实一体化素养，并在此基础上针对职业学校学生的年龄特征与学习规律，提升自身的教育教学能力。2019年6月，教育部发布了《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》(教职成〔2019〕13号)，其中提到：“深化教师、教材、教法改革。建设符合项目式、模块化教学需要的教学创新团队，不断优化教师能力结构。”也就是说，教师个体素质的提高固然重要，但还需进一步在结构上完善职教教师队伍，组成能力互补型的教学团队，团队成员分工协作进行模块化教学，共同致力于教育教学水平的提高与人才培养质量的提升，促进“三教”改革。

从以上可以看出，在新时代背景下，智能化时代提出的新挑战、现代学徒制的推行、模块化教学的改革都对职教教师队伍建设提出了相应需求，尤其是针对教师个体素质提出了具体而明确的要求，要求职教教师紧跟社会、经济、技术、教育的发展，及时提高教学水平，更新个人专业知识，强化实践能力。较为关键的是，把具有企业实践能力与经验的高技能人才吸收进职教教师队伍。

二、新时代职教教师队伍建设的双重困境

(一)职教教师队伍建设的现实困境

虽然新时代背景下技术、工作与教育的发展对我国职教教师提出了新诉求，但就目前我国职教教师队伍现状而言，其质量现状与新的诉求之间还存在着一定的差距。

就职教教师队伍结构而言，虽然国家层面一直在倡导丰富职教教师队伍的结构，使一部分企业技术人员以兼职教师的身份进入职业院校，但是实施现状不容乐观，主要表现在：由于企业参与度低，职业学校很难找到满足其要求的兼职教师；由于缺乏师范教育经验，企业技术人员胜任专业教学存在适应与转化的问题；此外还有面向企业兼职教师的经费资助单一，企业兼职教师自身难以建立起教师“身份认同”等问题。(4)劳晓芸、马骏、周齐珮，等：《职业院校特聘兼职教师聘任：困境与出路——基于上海的分析》，《职教论坛》2017年第20期。

就职教教师个体素质提升而言，我国职教教师的培养体系已初具规模，表现在搭建起了不同层次的职前培养以及多种后置化、补充式职后培训相结合的完整体系。但从实践效果来看，还存在着诸多问题，主要表现如下：首先，本科层次的职业师范教育出现了进退两难的困境——本科层次的职教师范生招生吸引力不足，并且其对口就业有难度。同时本科层次的职教师范生培养还存在针对性不强、教学方法偏普通化和学科化、实践教学质量不高等问题，与非师范教育毕业的专业学科毕业生相比，其优势不明显；其次，研究生层次的职业师范教育对口生源少，培养过程问题多，导致硕士层次的职教教师增量与质量提升不明显；(5)徐涵：《教育硕士(职业教育领域)人才培养的主要问题及对策》，《现代教育管理》2019年第5期。此外，后置化培养(在职培训)作为一种补缺式培养，使得在职培训不能很好地与教师入职前的知识与能力进行对接；项目式的堆积培训使得各培训之间无连接性，是一种孤立性的培训；教师对培训没有主动选择机会，只是被动地接受，难以调动教师的学习主动性。(6)于京波、史学军：《基于教师专业发展的职教师资培训思考》，《职业教育研究》2013年第12期。在众多问题交叠出现的情况下，在职培训的教师较难建立起真正的职业认同，个体素质仍存在较大的提升空间。

(二)职教教师队伍建设的可能盲点

如前所述，当前我国职教教师队伍建设总体上底子薄，但要求高。职教教师队伍建设的难点在于职教教师队伍结构存在前设性障碍：职教教师队伍没有形成合理分工，只以职业学校一条腿来建构双师，较难胜任高素质职业技术人才的培养，这是面向新时代职业教育职教教师队伍建设的现实困境。

面对上述职教教师队伍建设的现实与未来双重困境，本文提出可能的问题突破与解决路径是：一方面在制度上建立教师群体上的“双元”或“双师”结构，即一元为职业学校教师队伍，一元为企业兼职教师队伍(或企业师傅队伍)；另一方面继续使教师个体上实现双师素质的进一步提升。“突出‘双师型’教师个体成长和‘双师型’教学团队建设相结合，提高教师教育教学能力和专业实践能力。”(7)教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知(教师〔2019〕6号)，中华人民共和国教育部网站，2019年09月23日，http://www.gov.cn/xinwen/2019-10/18/content_5441474.htm。德国双元制职业教育的职教教师队伍建设正是队伍群体结构和教师个体素质的全面构建与培养，因此，反思德国经验可以为我国完善职教教师个体上的双师素质与群体上的双师结构在理念与路径上提供启示。

三、德国职教教师队伍双师“结构+素质”建设

(一)德国职教教师队伍的构建背景

德国双元制职业教育的培养目标在于，在(教育)企业和职业学校双元学习地点传授学生未来从事职业所需的知识、技能与能力，使其最终获得 “职业行动能力”，尤其是在职业工作中独立计划、实施与检查的能力。其中，在(教育)企业主要是偏向于培养未来职业技术人才的职业资格与胜任力；而在学校则是偏向于培养与开发学生的综合职业行动能力。两个学习地点的任务各有侧重，企业侧重资格的获得、岗位的胜任，而学校侧重综合能力的培养。

德国在国家层面建设了各类专业(即“教育职业”)以及制定各专业的专业标准(即“职业教育条例”)。相关法律法规确定的专业及专业标准(8)之所以这里称为专业标准而非大家所熟知的“专业教学标准”，是因为该标准是统领企业培训和学校教育更上位的标准，而我国的“专业教学标准”主要是学校内部的教学标准。是整个双元制职业教育的基石，主要包含专业名称、教育时间、专业规格、教育框架计划(ARP)和考试要求五部分内容。其中，教育框架计划是企业实施教育培训的框架计划，直接指导着企业职业教育，是专业标准中专业规格的具体化及教育教学化，也是企业在教育内容层面所要达到的最低标准，各企业依据教育框架计划里建议的时间和内容制定符合企业实际情况的培训计划。而企业师傅正是将企业培训计划及专业标准在企业环境中付诸实施的主导人员。(9)以往，我们主要关注的是德国双元制模式中学校一元的课程，但也需注意德国企业一元的制度、标准、内容、考试、师资方面的建设。“双元”的作用，甚至是企业主导的职业教育才是德国技术工人高质量的一道关键保障。同时，专业标准也为学校一元的“框架教学计划”(核心为“学习领域”课程)的开发提供了基础(10)这也表明，学校一元和企业一元的课程一开始就是从一个“模子”产生出来的，避免了后续两者之间较大的协调与衔接问题。，而职业学校教师队伍正是负责学校一元学习领域课程实施的主要力量。

(二)德国职教教师队伍的双师结构构成

从职教教师队伍构成来看，德国双元制职业教育的教师队伍由职业学校教师队伍(包括理论和实践教师)和企业师傅队伍构成，其中职业学校教师对学生的培养时长占整个培养过程的三分之一，企业师傅占三分之二。由此可以看出，职业学校教师队伍与企业师傅两支队伍共同保障德国双元制职业教育的高质量。

从德国职业学校教师与企业师傅在国家职业分类体系中的定位来看，职业学校教师和企业师傅都是从事“职业教育类、企业培训类教学活动”的专业技术人员。从社会职业的技能等级划分来看，职业学校教师在技能等级上是第四等级，一般是硕士毕业且完成了国家考试的学术类职业，而企业师傅是第三等级，是技术工人基础上的进修类职业。

从两支队伍的任务领域与能力构成来看，德国职业学校教师的工作任务主要聚焦于：课程教学的设计与起草；理论知识与职业实践技能的共同传授；学生作为负有责任意识和独立个体的促进；学生的观察、诊断与评价；与企业培训师的合作等。学校教师相应具备的能力要求涉及如下几个方面：胜任具有高度差异性的不同类型职业学校(11)这些学校类型涉及职业准备教育、职业基础教育(双元制、全日制)、以取得普通教育/大学入学资格的全日制教育、职业继续教育等机构。的专业教学；与不断变迁的职业世界保持衔接，并与综合性的机构和组织体系保持关联；在与受教育者交流中做出教育方面、课程方面和教学方面的行动；遵循职业实践导向和考虑到企业学习地点来传授职业工作导向的学习领域课程等。(12)KMK Sekretariat der Kultusministerkonferenz, “Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.05.2019)”，2019: 3-6.而企业职业教育作为独立于学校系统之外的职业技术人才培训系统，对企业师傅的任务领域与能力是：按照国家职业教育条例管理整个培训流程；制定培训流程和安排学徒在各个工作岗位的学习和工作；计划培训内容与具体教学；实施职业培训，完成培训合同中规定的任务；开展教育教养和使得学徒融入企业社会；评价学徒，以促进其发展为目的的交流，与其他部门的协调等；与职业学校教学实施相互配合等。(13)P. Jablonka, S. Martin and P. Ulmer，“Handreichung für ausbildende Fachkräfte”, Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), 2015, https://www.bmbf.de/pub/Handreichung_fuer_ausbildende_Fachkraefte.pdf.

从以上可以看出，德国两支职教教师队伍在学校环境或企业环境中各自完成学生/学徒的教育教学任务，两支队伍所处环境与所承担的任务不同，所需的能力要求也不同，完整的双元制职业教育需要两支队伍的分工配合、共同合作。

(三)德国职教教师队伍的双师素质培养

1.双师素质培养的目标。德国除了关注双元制职业教育制度上的双师结构建设外，对不同类别教师个体的双师素质培养也尤为重视。如前所述，德国对职业学校教师培养的目标是能够胜任所有职业教育类型学校的教育与教学工作，因此在大学阶段需要补足“职业性”，培养其“专业性”与“师范性”，最终通过国家考试而获得职业学校教师资格。对企业师傅的培养目标是能够胜任跨企业或企业一般与特殊的技能培训任务，因此，除了要具备专深的职业技能外，还需要具备一定的师德水平和职业教育教学能力。

2.双师素质培养的路径

(1)职业学校教师双师素质的培养

第一，分段培养，有机衔接。德国职教教师培养有多种模式，从生源的来源来看，大致有两类：一类是高中毕业的学生接受职教教师本、硕层次的培养；另一类是具有专业背景的本科毕业生接受职教教师硕士层次的培养。德国职教教师培养共分三个阶段，分别是作为职前教育的大学学习阶段、预备阶段以及作为职后教育的继续教育阶段，三个阶段对能力的培养各有侧重点。需要特别指出的是，德国在大学学习阶段的入口端对职教教师的生源质量提出了较高的要求——学生除了需取得大学入学资格外，还必须具备企业实践或职业教育培训相关的实践经历。大学学习阶段主要是促进教师专业科学、教育科学、认知方法与工作方法及专业教学论要求下的基础能力。根据KMK框架协定，职教师范生的学习内容包含三大领域：职业性专业(如机械/经管等专业)、普通教育专业(如外语/数学/物理等普通学科课程)和职业教育学；预备阶段主要是促进职教教师教学实践能力的习得，这一阶段主要在职业学校和教师进修学院进行，时间为12—24个月，以国家考试作为该阶段的结尾，该阶段的任务是基于大学学术培养基础上的职业学校实践学习，培养具备教学反思能力的教育教学实践者；继续教育阶段包含在职培训和继续教育，这一阶段是教师这一职业角色的进一步发展。(14)KMK Sekretariat der Kultusministerkonferenz, “Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.05.2019)”，2019: 3-6.

第二，标准引领，能力导向。德国对于职教教师素质的培养以标准为导向，从两个角度制定：一是教育科学视角下的教师教育标准，该标准是在2004年由德国州文教部长联席会议确定，聚焦于作为教师这一角色的一般标准，重在培养教师的教育、教学、创新与评价能力；二是专业科学(含专业教学论)视角下的教师教育标准，该标准是于2013年在考虑各专业教师的专业特殊要求的基础上开始制定的，旨在突出各个专业领域职教教师教育的专业性/学术性与职业性。因此，两个视角下的教师教育标准各有侧重又相互融合，共同引导着德国职教教师“双师素质”的培养。

从以上可以看出，德国职业学校教师的教育注重“双师素质”的培养，其教育标准是从教育科学和专业科学两个视角制定，注重专业能力、教育教学能力与专业教学能力的融合培养。教师教育是在生源具备相关的职业/企业实践经验基础上进行定向的教师培养，在整体上分阶段运行，在不同的阶段分别侧重于职业经验、专业理论与实践、教育理论与实践能力的获得，在专业性、师范性和职业性上都有相应的能力要求。

(2)企业师傅双师素质的培养。对于企业师傅的进修培训是在能力导向的行动领域中进行规范化的进修教育与资格考试，也要求培养双师素质。企业师傅的双师素质指企业师傅既要具备良好的人格素养，还应具备面向培训专业的职业专业能力及职业教学能力，而后者是获得“企业培训师/师傅资质”的重点。

企业师傅的进修围绕“培训师资质条例”的要求，要求企业师傅具备对职业教育独立进行计划制定、实施和教学效果检查的能力，包括能够在职业教育实施前，进行检查并且制定相应的实施计划、招收学徒；在职业教育实施时，以行动为导向，促进学徒进行典型业务流程、工作过程的学习；在职业教育实施后，帮助学徒顺利毕业，并为其展现职业未来发展前景。为保证全联邦范围内达成师傅资格所需学习的课程具有统一的质量标准，德国制定了相应的“进修框架计划”。企业人员若需要取得企业师傅证书，可以通过两条途径来实现：一是参加针对师傅的培训；二是通过培训师培训，参加行业协会组织的培训师资质考试。

综上所述，在德国的双元制职业教育中，职教教师队伍建设呈现出双师结构、双师素质的特点。双师结构体现在德国职教教师队伍是由职业学校教师与企业师傅两支队伍构成，双师素质体现在不同类别教师个体上双师素质的专业化培养。学校环境中的职业学校教师与企业环境中的企业师傅在制度上的合理分工、在实践中的协调合作和在职业上的专业化发展，共同促成了德国高质量的职业教育。

四、新时代职教教师队伍双师“结构+素质”建设策略

近年来，我国推出的关于职教教师队伍建设的政策，在框架建设大致上呈现了两种导向：一是职教教师队伍的结构建设，即鉴于职业教育的跨界性，职教教师队伍理应包含哪些群体结构层面的建设；二是职教教师个体的素质建设，即如何提升职教教师的专业、教育及教学能力等个体质量层面的建设。未来还需进一步明确职教教师在队伍结构与个体素质上的问题与挑战，制定相适应的建设策略。

(一)明确职教教师队伍的结构框架与能力要求

1.清晰搭建我国职教教师队伍结构框架。从上文可以看出，新时代我国职业教育的发展必然离不开两支职教教师队伍，所以首先应在我国职教教师队伍既定的分类基础上，结合相关文件，明确划分我国职教教师队伍结构。在《中华人民共和国职业分类大典》(2015)中的“2-08-02中等职业教育教师”“4-07-03-05职业培训师(2021年新增补)”和《中华人民共和国教师法》(1994)中的三类职业教育教师：文化课、专业课教师和实习指导教师的分类基础上，详细划分职教教师类别，对职教教师队伍做出清晰准确的定位，既有层次上的区分，又有结构上的划分，既能体现职教教师队伍的总体特征，又能明确各类型职教教师的角色与定位。总体上，职业教育教师的结构应包含学校环境(含模拟工作环境)中的职业学校教师和真实工作环境中的企业师傅，前者如果进行细分，具体包含传授普通文化课程的普通学科教师、进行理论实践一体化教学的专业教师和偏重实训指导(含企业实习组织与指导)的实训教师，后者主要指向企业内部的企业师傅或企业导师。职教教师队伍应定位为：在职业教育与培训机构及行业企业机构中，从事教育教学工作的专业人员。与传统的职校教师队伍相比，行业企业师傅队伍的补充也更有利于为开展职业技能培训提供工作场所中的师资力量。

2.明确提出我国职教教师队伍能力要求。职业教育作为与普通教育不同类型的教育，最突出的特点就是其跨界性，即跨越了职业界与教育界，这使得职业教育本身具有很强的复杂性。职教教师的核心任务是专业教育教学，因此，职业教育的复杂性对专业教师提出了高要求。职教教师既要具备专业领域的理论与实践能力，又要具备教育领域的理论与实践能力。也就是说，要求职教教师“在教学和育人过程中，能够把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合；遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平”(15)教育部关于印发《中等职业学校教师专业标准(试行)》的通知(教师〔2019〕12号)，中华人民共和国教育部网站，2013年09月20日，http://www.gov.cn/gzdt/2013-09/27/content_2496265.htm。。

从职教教师的能力特性来看，职教教师的能力发展呈现三性融合的特征：学术性/专业性+师范性+职业性。学术性/专业性是要求教师掌握系统的专业科学知识；师范性是要求职教教师具备教育教学能力；职业性是要求职教教师具备高于所培养人才的职业技术实践能力，同时作为培养者，职教教师还应具有在更高层次上掌握职业技术的理论知识和随着工作世界的变化对职业工作进行分析与教学转化的能力。

要促进我国职教教师队伍的建设，首先要在整体上对培养高质量职业技术人才背后的教师队伍做结构上的划分、框架上的搭建，并考虑到教师个体的专业侧重，因此需进一步阐明职教教师队伍群体内各类型教师的职能分工与能力要求。

(二)建立理实一体化教师与企业师傅的双师结构

职业教育的跨界性与复杂性决定了职教教师队伍结构的多元性与专业发展的必要性。其结构不应仅局限于教育界的学校教师，在结构上也应吸收职业界的企业师傅，将其纳入职教教师群体队伍中来，职业教育现代化推进需要形成这样一支具有双师结构的教师队伍。

在职教教师队伍双师结构的具体建设方面，其中一条路径是吸收职业领域的企业行业技术人员作为兼职教师，这是符合我国目前以学校为主体的职业教育模式的举措。如中共中央国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》(国发〔2019〕4号)中提出：“建立健全职业院校自主聘任兼职教师的办法，推动企业工程技术人员、高技能人才和职业院校教师双向流动。”但行业企业技术人才作为兼职教师，如果脱离了现实的工作场所，仅限于在职业学校传授企业文化与技术发展的前沿，则很难在真实工作情境与工作过程中培养职业技术人员的职业实践知识。另一条路径是建立我国企业师傅这一职业教育与培训教师的新群体结构，这是新时代职教教师队伍建设的直接诉求，也是未来我国职业教育由单纯学校教育模式转向深度产教融合、现代学徒制、教育与培训一体化的必然选择。当前关于在工作场所的培训人员——企业师傅这一主题还存在着理论研究、政策支撑和实践探索的缺失，相比于引进企业技术人员到职业学校任教，企业师傅队伍具有不脱离行业企业情境、紧随技术发展、真实工作环境中指导的优势特点，新增补的“职业培训师”这一职业为此提供建设基础。如何将企业师傅纳入职业教育与培训队伍中，需要国家层面的制度设计、企业层面的积极参与以及全方位的质量保障与监督。

(三)提升专业性、职业性与师范性融合的双师素质

在职教教师队伍的个体素质提升方面，我国目前学校主体的职业教育模式对职业学校教师提出了高要求，“双师型”教师也是对职业学校教师个体素质的核心概括。针对职业学校“双师型”教师的素质提升，我国出台过许多方案，包括已经实行了三期的职业院校教师素质提高计划、研究生层次职教教师的培养、职业院校教师定期去企业实践的多种模式等，这些方案确实在一定程度上提升了我国职教教师的个体素质，但是从长期来看，还存在着诸多问题，因此未来还需构建职教教师一体化的教育体系，注重不同层次、不同阶段的有效衔接与结合，如构建本硕衔接机制、职前职后衔接机制，提升教师的专业化发展能力；创新多层次、多样化、多规格的培养模式，注重适合师范生生源的吸引与选择，培养院校与企业、职业学校协同培养机制的建设；加强教师系统化的基础能力(专业理论、教育理论、专业实践、教育教学实践)的培养，制定专业视角的教育标准，对教师进行理论、实践一体化能力的培养等。

对于未来可以构建的企业师傅这支队伍来说，应对其在职能界定、能力养成、专业发展、标准构建等方面进行大力建设。首先，要进行企业师傅这一结构建设。内部的结构建设需要从队伍组织结构、职责任务分工和人员资格要求等方面展开。其次，要加强企业师傅专业能力建设。除了其本身所擅长的职业技术技能外，还要进一步发展其他专业能力，如育人能力、教学能力、管理能力、职业指导能力等。再者，促进企业师傅的专业化发展。建立有效的专业发展标准，形成规范的培养培训制度体系和持续的能力增长机制。最后，建构实时调整与更新的企业师傅资格标准体系。

党的十九大报告提出，职业教育发展需“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”，而实施现代学徒制是职业教育实现产教深度融合的必然路径，“建设高素质‘双师型’教师队伍是加快推进职业教育现代化的基础性工作”。(16)教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知(教师〔2019〕6号)，中华人民共和国教育部网站，2019年09月23日，http://www.gov.cn/xinwen/2019-10/18/content_5441474.htm。学习德国经验，顺应时代变革，应找准定位，明确方向，建设一支新时代高质量“群体双师结构、个体双师素质”的职教教师队伍成为职业教育现代化的重要突破点。未来两支独立的职教教师队伍专业发展，各司其职，相互配合，共同培养新时代高质量的职业技术人才。