做一名“善问”的老师

隗永服 李思

问题是思维的起点，问题又是创造的前提，一切发明创造都是从问题开始的。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”李政道说：“求学问，需学问，只学答，非学问。”由此可见，提问在课堂教学中的地位和作用是非常重要的。能发现问题、提出问题是学生思维批判性的具体体现，问题能够引发学生内心的冲突，激发学生参与研讨交流的愿望，引导学生在“互辩”中寻求最佳方案，使学生的探索发现意识在“冲突—平衡—再冲突—再平衡”的循环和矛盾中不断得到强化，使学生能主动完成认知结构的构建过程。那么，教师应怎样设计与实施数学课堂的提问呢？

教师在教学过程中创设困惑情境，巧妙设置疑问，可以很快点燃学生的思维火花，学生的创造激情也能够因此萌发。因此，在实际的教学中，教师可以通过多角度的提问方式帮助学生进行思考，这样能够帮助学生快速进入学习情境，激发他们对有关问题进行探索的欲望。对此，教师应深入研究教材，精心设疑布阵，营造出探究的氛围。

例如，在教学小数除法时，教师积极创设情景：4人用餐，共花了97元，平均每人花多少元呢？97除以4，学生借助已有的知识经验，计算出97÷4=24元……1元。这时教师提出问题：这1元要分给这4个人，你们想怎么解决？这时，学生借助人民币的知识，想到1元=10角，再借助已有经验解决新问题。这时教师继续提问：竖式计算中，余数1为什么变成了10？1就是1，10就是10，这里1和10有着什么关系呢？学生继续探究的思维火花再一次被点燃，很快进入了学习的情境，依据小数点的性质，得出1元=10角，1元=1.0元。就这样，学生探究出了商的小数点要与被除数的小数点对齐的结论。

在低年级课堂适当设计探索发现活动，启发学生的深度思考，会收到良好的效果。

例如，在复习“100以内加减法”时，我出示了几道计算题：21-12，54-45，43-34，32-23，让学生先计算再思考“你发现了什么？”。同桌之间可以互相交流。这一探究活动有效激发了学生的思维，他们很快就发现了规律：差都是9，被减数中的两位数是相邻的两个数字组成，变换位置后成为减数。这时，我继续追问：你能再写出几道这样的算式吗？通过这样的方式，学生很快就能够思考出答案。探索发现活动让学生充分思考，给学生提供了发现问题的机会。

再如，在教学“9加几”时，我利用课件出示两幅图，创设情景“小凯昨天得到4朵小红花，今天得到9朵小红花”，以小朋友数小红花的真实场景作为本节课的知识切入点，让学生观察情境图，提出要解决的数学问题“一共得到多少朵小红花”，以此引导学生列出“9+4”这个算式。然后，再引导学生在自主思考的基础上与同桌交流，运用自己的经验主动探究算法，并组织学生交流、总结算法。有些学生通过摆小棒数数，有的是用“凑十法”，还有的从10+4=14类推到9+4=13……这些多样的算法既有助于启发学生的思维，又有利于学生在比较中优化算法，特别是在巩固练习时，学生能够逐步体会并喜欢上“凑十法”。这样的教学，能充分发挥学生的主体作用，让学生在观察、操作、猜测、探究、讨论、交流等过程中体会数学问题的提出，亲历问题的解决过程，理解数学概念的形成和数学结论的获得，使数学学习活动成为一个生动活泼、主动且富有个性的过程。

小学数学教师对课本中的重点知识进行提问，必须能突出重点、分散难点、激发学生的探究欲望。循序渐进的提问由浅入深、层层推进、环环相扣，有较强的逻辑性，能够有效培养学生的逻辑思维。

例如，在学习“小数乘法2.98×2.3”时，在小数乘法法则推导过程中，教师可以提问：“这道题中因数各有几位小数？”“怎样把因数都变成整数？这时，积会发生什么变化？”“要使积不变，应如何处理积的小数点的位置？”“你能根据刚才的计算过程，说说小数乘法应该怎样计算吗？”这四个问题层层深入，不仅能使学生准确地概括出小数乘法的计算法则，还能够有效培养学生思维的逻辑性。

再如，在教学“分数的初步认识”时，为了帮学生建立分数的初步概念，我提前准备了一块月饼，并挑選两位学生上台，让他们自己分着吃。开始前，我先提问其他学生：“你们说他们应该怎么分才公平呢？”学生答道：“平均分。”于是，我在讲台上将月饼平均分成两块后分给这两位学生后，让学生回答：这半块月饼是整块月饼几份中的几份，我们就叫它是这个月饼的二分之一，用1/2表示，另外半块月饼是多少呢？学生看了看这两部分月饼，思考了一下：也是这块月饼的1/2。紧接着，我继续“刨根问底”：“说说你是怎么想出来的？”学生：“因为那半块也是这块月饼两份中的一份。”老师：“很好，同学们，从刚才的分月饼实验中你们都发现了什么？”学生：“将一块月饼平均分成两份，每份都是这块月饼的一半，每份都是这块月饼的二分之一。”就这样，我循序渐进地对学生进行提问，帮助学生加深了对“几分之几”的认识和理解，不断引导学生进行思考、分析，不仅激发了他们的学习热情，还提高了教学质量。

《数学课程标准》指出：“数学教学要紧密联系学生的生活实际。”在数学课堂教学中，教师应让学生觉得知识并不陌生，就是从生活中而来。

例如，在教学一年级下册的“比多少”时，我引导学生用“多一些、少一些、多得多、少得多”等说一句话。于是，学生很积极地从身边的事例入手回答，如“我1分钟只能跳60个单摇，而小林1分钟能跳125个，小林跳的比我跳的多得多”“我有3支铅笔，小凯有5支铅笔，我的铅笔比小凯的少一些”等。通过同伴间互相交流生活中的一些事例，进而促进学生内化新知，提高学生主动解决数学问题的能力。

又如，在教学“统计与可能性”时，教师借助学校门口的文具店说：“现在，我们学校门口文具店的老板要搞个促销活动，设计一个抽奖活动，请大家来帮助她设计一个抽奖方案。你想怎么设计呢？”在开动脑筋思考后，某位学生提出：“我们设计的是游戏大转盘。因为到文具店里买东西的都是小学生，消费水平不高，所以设计了这样一个抽奖方案：顾客满10元可以抽奖一次，抽奖箱中一共有500张抽奖券：有100个鼓励奖，奖品是小橡皮；50个幸运奖，奖品是1支签字笔；5个一等奖，奖品是大笔记本，1个特等奖，奖品是一个篮球。”对此，教师给予充分肯定：真是个会做生意的小家伙，很有商业头脑。你们觉得呢？……这样的问题，有效培养了学生的观察能力与发散思维能力。

由此可见，教师应通过一系列的活动转化知识的呈现形式，做到贴近生活、贴近实际，培养学生思维的自主性。数学就在我们身边，只要我们善于学习，勇于创造，数学就会给我们带来无限的智慧和力量。

教师要在恰当的时机，在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处设问，以分散知识难点，帮助学生扫清学习障碍，促进学生思维发展，让学生更好建构和加深所学新知。

例如，在教学“认识人民币”时，学生通过人民币上的数字初步认识了人民币。这时，教师出示1元、1角、1分，提问学生：“这些人民币上都有1，你是怎么知道它是1元、1角、1分的呢？”教师的问题促进了学生的快速观察，学生纷纷回答：“后面写着字呢！”教师追问：“在哪呢？”学生通过小手指一指，从而学会认识人民币要通过看数字、看汉字来认识他们。随后，教师出示了一张被遮住一部分的人民币（只露出“WU JIAO”字样），让学生观察，学生根据已学知识，快速思考：当没有汉字的时候，我们可以借助拼音来认识人民币，所以学生能够快速判断出这张人民币是5角。而后，教师继续提升难度，出示只露出“5YU”字样的人民币，学生这时思维活跃起来，有通过观察露出的拼音：YU是YUAN的其中一部分，因此认为这张人民币是5元；还有通过比大小，这张人民币比5角的人民币大一些，因此认为是5元。在教师独具匠心的教学设计的引领下，学生情绪被调动，思维被触动，学会了从不同角度去思考问题，促进思维的发展。

总之，课堂提问是一门科学，更是一门艺术，是思维训练的指挥棒。教师应在教学中深入钻研教材， 努力优化课堂提问，精心设计课堂提问、巧妙使用课堂提问，“问”活学生的思维，“问”出学生的创造。教师善“问”，学生乐“答”，数学课堂因此更加精彩！

本文系北京市教育科学规划一般课题“农村小学数学课堂教学中‘有效提问’的研究”（课题立项号：CDDB16193）的研究成果之一。

（作者单位：北京市房山区张坊镇张坊中心小学）