推进深度阅读 建构高品质课堂

曹玉俊

[摘 要]深度阅读让学生的语言积累、思维表达、文化理解与传承等得到全面的发展。高品质的语文课堂，要以学生自主意识状态下的深度阅读为基础，直接指向学生语文核心素养的发展。为此，在课堂教学中，教师要通过圈画批注、感知内化、梳理统整、回顾审视等策略，让学生思维可视化、诵读积累语言、把握文章结构，同时学会不断反思，完善、丰富自己的知识结构。只有这样，才能建构高品质的课堂，提高课堂教学质量。

[关键词]深度阅读;品质课堂;圈画批注

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）04-0031-02

高品质的阅读课堂，以学生自主意识状态下的深度阅读为基础，主要体现在对语言的建构、对思维的深度历练、对知识的结构提炼、对留白的填补重构等。这四个维度都直接指向学生核心素养的发展，更是铸造高品质课堂的关键所在。

一、圈画批注，高品质课堂在思维中迈进

高品质的课堂不能缺少核心問题的支撑。对学生认知来说，核心问题就如同一级级台阶，让学生拾级而上，对文本进行解构与重建。但遗憾的是，当下的语文课堂很多学生的思维基本处于停滞状态或者是伪认知状态。俗话说：不动笔墨不读书。教师可以顺应学生认知思维的特点，采用形象化、直观化的策略，激活学生的内在思维，并将这种思维以直观化的方式呈现出来，让学生逐步走向文本的深处。对学生而言，圈画批注的外显阅读能够更有效地让他们带着问题，紧贴着文本的语言展开深度思考。这样，使学生关注文本中具有特色的语言，品味独具魅力的句式，并将自己的意识和情感融入文本中，从而形成更加饱满、丰盈、明晰的认知。

如，统编教材四年级下册的《天窗》一文，呈现的是孩子在雨天、在夜晚透过天窗想象的内容，其语言蕴含着孩子和作者独特而真挚的情感。如何透过语言表面的内容，直抵文本的内核呢？教师可以用圈画批注的方式让学生进入文本中，并将学生的思维逐步可视化。比如，教学第五自然段时，教师首先组织学生自主阅读，用直线画出孩子看到的内容，以被浪线画出孩子想到的内容，理清语段的内容;其次，引导学生将认知和思维进一步向深处和细节迈进，提炼出最能够展现人物内心情绪的词句。此时，很多学生圈画出课文中极具陌生感的词句。如，有的学生找到“卜落卜落跳”一词，教师就引导学生以手指在桌面轻巧地跳动来感知其节奏，从而捕捉孩子内心世界的轻快;有的学生找到“瞥”一词，教师就帮助学生感知孩子与闪电之间的联系，揣摩孩子内心感受——闪电好像是来“逗”自己玩。随后，教师从这一语段向全文辐射，让学生带着阅读第五自然段中所形成的情感体验，认知感悟文本的思想情感，理清文章的内在结构。从第四自然段的“苦闷”到第五自然段的“轻快”，从第六自然段的“无聊”到第七自然段的“激动兴奋”， 文章两次采用欲扬先抑的方法，表达孩子内心对天窗的情感。课堂上，教师要引领学生绘制孩子内心情感变化的轨迹图，使学生形成鲜明的认知，从而真正促进学生内在认知能力的不断发展。

这样的阅读是高效的，更是具有深度的。学生借助批注的方式将思维逐步伸向文本语言的内核，不仅完整而深入地理解了文本的内容，而且通透地把握了语言内在所裹挟的情感，课堂效果令人满意。

二、感知内化，高品质课堂在诵读中迈进

每一篇文本都是由具体的语言文字和鲜活的句式组成的。阅读的过程就是从理解具体的语言文字向感悟思想内容、表达形式的过程。深度认知就是由点到线、由线到面地扩散的过程。因此，真正高品质的语文课堂呈现出鲜明的结构化特征，让学生在认知体验的过程中展开深度的开掘与运用，将具有认知共性或者彼此存在意义关联的资源统整起来，从而进行体悟和实践。

比如，统编教材四年级上册的《记金华的双龙洞》一文，作者采用移步换景的方式对景物进行描写，展现了清晰的游览顺序。其中，对孔隙的描写是重点，也是学生最感兴趣的地方。教学时，教师就可设置模块化的诵读活动，为学生的深度阅读和高品质课堂奠定基础。针对这一段的内容特点，教师设置了这样几个板块，展开教学。首先，让学生自主阅读，理解孔隙具有怎样的特点，并紧扣关键词——“仰卧”“挤压”“贴着”等，展开理解和体悟。其次，引导学生在深度品味与涵泳过程中梳理语段的内在层次，并绘制作者穿过孔隙的顺序结构图，并相机将整段文字分为四个层次：介绍位置情况、描述小船状态、展现身体姿态、描写自我感觉。这几个阶段构成了作者穿过孔隙时彼此相连的意义模块，形成了语段最为核心的框架结构，也成为学生熟读成诵的积累内容。最后，教师组织学生进行朗读想象，使学生将语段中关于位置、小船、身体姿态以及作者感觉的内容串联起来，真正促进了学生言语实践能力的有效发展。

这一段，作者以朴实的语言展现了画面的奇妙。教师紧扣文本的特点，设置了最为恰当的朗读路径。这在很大程度上契合了学生对文本、对语言的感知心理，让学生在感知、朗读、悦纳过程中内化理解，经历深度思考、理解体验的过程。

三、凸显统整，高品质课堂在整合中迈进

语文课堂的高品质、学生思维的深入，有一个最为鲜明的特征，就是学生能牢固地记住知识信息，并在具体情境和任务下，能将它转化为能力。这就意味着学生对语文知识的吸收和感知不能以零散的碎片形式呈现，而要寻找知识与文本之间的共同特点，捕捉其内在的逻辑关联。因此，教师要善于从所要教学的内容中寻找与学生原始经验之间的链接点，在激活学生原始认知的基础上主动的关联、积极的构建，从而使学生获得新知识、发展新能力。

比如，统编教材六年级上册第五单元是一个习作单元，习作要素是“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。这为课堂教学提出明确的方向。教学时，教师要将教学的关注点落在作者如何凸显中心意思这一具有结构化、板块化的问题上，让学生在深入实践中进行结构化呈现。为此，教学《夏天里的成长》一文时，教师将“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”作为构建这一篇课文教学的基本框架，并设置了内在联系紧密的教学板块。首先，整体感知，初读课文提炼文本的内容。在初步阅读中，学生提炼出三个自然段分别从生物、事物和人物三个不同的维度展开描述，凸显了“夏天是万事万物成长的季节”这一中心。其次，引导学生细读课文，梳理结构，感知其内在逻辑关系。教师从文本表达的顺序入手，引导学生认识到作者之所以依照生物到事物，最后到人物的顺序来描写，主要是因为谈及万物的生长，自然会想到有生命的生物，而后才会将思维转移到没有生命意识的事物上，而最后所写的人物则完全出人意料的，是作者精心选材的结果。这样的顺序不仅体现了作者选材时的广阔视域，而且体现了作者选材的逻辑严谨性，是为了能更好地表达的中心。最后，聚焦语言，让学生深读课文，感知语言表达的鲜明特点。文本中心的呈现不仅体现在表达的内容和素材上，而且体现在作者谋篇布局的顺序和结构上，体现在作者独具匠心的遣词造句上。教师可引导学生理解典型句式、关键词语，把握文本语言对表达中心所起到的作用。比如，“昨天是包蕾，今天是鲜花，明天就变成了小果实”一句，就从时间之短和变化之大两个角度展开对比，让学生感受到作者正是借助这种典型的句式，将植物在夏天生长速度之快充分展现出来。

这样的三个板块，彼此之间相互关联，从素材到结构、从结构到语言，相辅相成，共同指向语文要素，形成了结构化的认知脉络，让学生习得的知识、形成的能力，在彰显课堂教学深度的同时促进了高品质课堂的形成。

四、回顾审视，高品质课堂在反刍中迈进

深度阅读时，学生与教师、同伴、文本展开深度对话，不仅认知了世界，而且形成了对知识信息的积累和内化，同时更新自我经验的内在结构。从这个角度来看，深度阅读就是学生不断追问自我、超越自我的过程。因此，高品质的课堂要留出适度的空白给学生，让学生在快速而深入的思维中不断地自我修正、自我丰富，重新构建自己。

比如，统编教材三年级下册第六单元的《肥皂泡》一文，其语文要素是“运用多种方法理解难懂的句子”。这就意味着我们要将教学的关注点聚焦在难懂的句子上。哪些是难懂的句子呢？如：

1.这脆薄的球，会扯成长圆的形式，颤巍巍的，光影零乱。

2.五色的浮光，在那轻清透明的球面上乱转。

这些语句不仅语言优美，而且极富内涵，如果孤立地读是难以真正理解其大意的，所以要将它们放入鲜活可感的文本情境中。为此，教师在指导学生理解这些难懂的句子之后，要将更多的空间、时间留给学生，让学生在不断反刍和内化的过程中形成自己独特的认知结构。首先，引导学生回望整理。“内涵如此丰富的语句，你是怎么来理解的？运用了哪些方法？”这样，让学生对自己的学习过程进行一次回顾，在反刍过程中展开合理的认知和体验。其次，组织学生讨论和总结：“我们还可以用怎样的方式来理解句子？”这样，让学生在理解教材提供的方法外，融入自己原始的阅读经验，梳理出联系语境、借助图片、朗读再现等方法理解句子。这些方法与教材的方法形成相互补充之势。最后，组织学生对自身的认知进行重构，让学生在理解的基础上进行审视，对自己的学习过程进行再度思考：“在以后阅读中，我们应该怎样理解句子呢？”这样，让学生拥有自我吸纳、自我重组的时空。

语文课堂，教师不能一刻不停地赶着学生向前迈进，而要给予学生必要地暂停下来思考的过程。这种暂停不是冷场，而是让学生在咀嚼、回味、反刍，对学习的内容进行消化、对学习的方法进行统整，这是高品质课堂应有的态势。

总之，高品质课堂的铸造应以学生为主体，让学生的思维可视化、语言组块化、知識结构化，这样才能全面有效地发展学生的语文核心素养。

（责编 韦 雄）