师范生师德培育的具身化嬗变

屠家宝

（合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230601）

一、引言

师范生是未来教育教学工作的主力军，充当学生思想导师、学业导师等角色。“师者，人之模范也”（《法言·学行》），德高为师、行为世范均是对教师职业的一贯期待与专业要求。《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将“突出师德”作为改革原则之一，指出“引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德”。在立德树人的总目标要求下，师德指涉个人道德、职业道德与专业道德[1]，师范生师德显然也需要强调职前职后凝一并不断提升。分析并廓清目前高校师范生师德培养中的困境与不足，特别是师德教育实然与应然地位不相符、重理论轻体认、以离身学习为主等弊端，厘清具身化的培养策略，对于该群体提高教师专业素养有利，也对其职后育德能力提高大有裨益。

二、高校师范生师德培育的现实困境

师范生具有一般学生与“准教师”的双重身份，对其教育亦存在思想政治教育与专业素养培育等多种渠道。但在实际培养中，制度上对德高为师的内在逻辑、德育为先理念的解读不到位，落实的重视程度不够，师德教育的地位未与应然要求相称。师德培育的途径与内容多重性、多元化，但又分散、欠缺针对性。师德衡量标准相对宏观笼统，培养标准与用人单位需求不明晰。

（一）对师德教育的重视程度不够，标准相对笼统

师德教育在师范生培养中未获得应有的重视地位，表现为部分高校还未将师德评判作为师范生培养、毕业要求的指标之一，与专业知识技能等方面的要求并不对等；行业未建立完善的“黑名单”惩罚机制，加之用人单位对师德的要求存在差异，因此在师德标准缺失培养单位、用人单位、行业行规系统整合且可操作性规定的背景下，高校单方面进行师德教育改革，将师德与其他因素并列尚无协同支撑。同时，教师专业标准、师范生毕业要求等文件规定对师德衡量标准表述相对笼统、宏观，容易导致培养实施细则不统一，评价方式杂乱。

（二）途径多元化、分散化，欠缺整体建构

在立德树人的视角下，高校为贯彻这一根本任务，将德育对象面向全体学生，落实全方位育德模式，依托课程、活动、环境等实现课程育人、活动育人、以文化人、管理育人等目的。但在具体实施过程中，多重育人模式各自作为，内容选择标准及路径制定依据缺乏统一性，因而呈现忽视整体设计的弊端，不益于凝聚多样性育人合力；同时与家庭、社区等社会各领域的合作还不够紧密，突出表现为校外德育资源开发程度不够、校内外德育合作统筹性不高等。

（三）内容具备普遍性，重理论轻体认，缺乏针对性

师范生作为普通学生接受普适性德育，内容涵盖政治意识、思想观念、道德品质、法治意识、心理健康等方面，而通过思想政治课、专业课、公共课、党团培训、班会、思政基地现场教育等不同育人途径实现。但是，师范生师德规范、职业认同、教育情怀等师德核心内容的教育引导却表现出不足之处。诚然，师德寓于德育之中，但也具有其特殊性。从课程角度看，《教育学》《心理学》《教师专业标准》等学科课程概括性地帮助师范生获取何为师德的认知，教育见习、实习等活动课程提供实地体悟的场域，即在具体教育教学活动感悟教师之职，达成理论在实践中验证的一步。但实践性活动课程时间安排靠后，未贯穿师范生师德培养全程，易造成知行割裂，影响认识的螺旋上升及身体经验的积累。最后值得指出的是，共性与个性并不矛盾，需要在落实育德任务时突出师德培育的针对性。

三、师范生师德具身化培育理路

身体“是完美的学习工具，是因为它学习能力强，可以牢牢记住所学的很多东西，经常连学习者本人都没有意识到。”[2]但历史上，哲学、心理学、教育学等领域把身心对立，如柏拉图的灵魂论、笛卡尔身心二元论等。在此影响下，冯特等人把身心割裂成两个独立的领域。赫尔巴特的训育观、洛克的“欲望控制观”都强调思维的作用而轻视身体的功能，之后相应的离身认知将认知仅作为思维活动，在教育活动中，把人的身心分离，学习是被动地掌握知识，缺少亲历与思考。直到莱考夫、威尔逊开创具身认知理论，反对的就是认知主义的二元论。

身体学习即是师德认知方式的嬗变。作为身体学习的具身视身体为学习发生的部位,把身体视为知识的渊源,通过身体活动获取对各种“活”的生活体验[3]。实用主义教育家杜威认为理性思维以身体经验为基础，“做中学”即是这一体现。师范生形成对师德的认知不单纯来源于课堂教学、理论阐述，身体学习过程融合认知情感和意志行为，其活动方式直接影响学习的结果。“无意义符号不可能仅仅凭它们与其他无意义符号的关联而变得有意义。这里就是具身性进入的地方。符号通过具身性被接受获得它们的意义。”[4]必须肯定了身体与认知间的紧密关系[5]，重视身体条件和情感体验对于认知的积极作用。

师德具身化培育即以具身认知理论为基础，注重师范生师德养成过程中身心的协同参与，弥补传统培育轻身体、重“灌输”[6]的弊端，而成为身心体验的具身认知过程。师德是师范生“知情意行”主动生成，首要重视学生主体性、主动性；认清其长期、反复性，而不是一蹴而就；同时与思想政治教育结合，培育内容涵盖教师职业道德、社会公德、家庭美德等；在教育活动中，经历认知、感受、体验、内化外显等步骤，从教师师德的言传身教、师范生教育情怀的树立、师范生教育情境的体悟、师德养成的自律等方面构建“三全育人”等具身化培育路径。

四、师范生师德具身化培育路径

（一）遵循师德培养规律，强调师范生的身体在场

师范生的师德培养既是教师专业标准的内在要旨、师范专业认证的毕业要求，也是高校展开思想政治教育、职前职后师德凝一培育的重要举措。师德养成的“知情意行”各环节都离不开身体在场和情感体验。首先，师德认知不是身心脱离的离身认知，它不仅是心智层面获得对高尚师德内涵准则等抽象符号的表征，同时是身体参与的体认过程。一般而言，高校设置思政课、师范生专业课程等显隐课程来实施师德培养。像《教师职业道德与法律法规》等针对性课程存在课时过少、开课较晚等问题，急就型课程实施忽略师德养成的长期性、生成性。故而，强调师德行为认知的具身化，要做到身体参与式体验。在情景模拟中感知榜样的示范引领，在翻转课堂中感悟教师的师德操守。其次，在师德情感意志培养方面，强调师范生教育情怀引导具身化。教师职业认同与热爱是师德价值观层面的集中体现，也是教育实践过程生成的精神核心。再次，在身心统一参与的教育情境中体现师德外化。在暑期三下乡、支教、志愿服务等师范生在场的社会活动情境中，心口合一、言行一致可作为衡量师德内化外化的重要指标。

（二）整体谋划，构筑“三全育人”具身化师德培育模式

具身化师德培养模式从全员全过程全方位进行嬗变，强调教师与教育主体的身心统一的认知与体验。教师等教育者通过创设或还原师德现实情境，目的是引导师范生身体参与和情感体验，使他们主动将道德认知与行为联结，形成较强的道德意志，并在具体教育活动中践行师德。一是高校全体教职工以身作则，行为示范，以风清气正、爱生护生的优良品格感染学生，师生平等对话，言行具体可感知，从而起到潜移默化功用。援引卡罗琳·克拉克在《打破陈规：成人学习的创造性方法》论述的具身学习理论，作为学生对教师师德言行认识、评价、模仿的身体认知与身临其境般的学习体验，使学生获得生动的、深层次的学习认知，而避免模糊、笼统的师德标准使学生无所适从。同时，高校挖掘师德典型人物，通过课堂观察、巡回讲座、现场沙龙等参与式活动，深化榜样身体示范。二是深化“U-G-S”协同育人，落实师德培育贯穿师范生教育全过程。高校制定人才培养模式，保障师德养成的实践环节。按照“教育情怀、师德之我见、师德践行”理路设计四年师德教育课程，融合专业培养课程与师德思政培育课程。在理论课中初试具身认识，在师德讨论中深化认识，在教育实践中涵养教育情怀、外化师德。教育行政部门提高入口门槛，在师范生录取标准中增设职业理念考评；建立健全教育督导体制机制，完善师德考评内容方法与多元化标准，打通职前职后一体化考核。完善中小学教育实践基地建设，要求师范生参与《道德与法治》《思想品德》课程建设，增设在场参与德育课程开发与教学实践的指标。特别是让师范生开展中小学综合实践活动、研学旅行、育德实践活动等，进一步提升具身认知，在教育情境中深化师德认知与情意。三是落实学校、家庭、社会全方位师德育人，凝聚职业道德、社会公德、法治意识、家庭美德，丰富学习的内容与形式，实现全方位立体式具身认知与体验。

（三）树立用人导向，建立校外导师制，完善师德协同培养机制

职前职后师德凝一既是师德养成长期性、复杂性的客观需求，也是保障逐步推进发展的现实需要。高校培育师范生师德的标准不能空洞、抽象，而应以中小学等用人单位要求为导向，做足调研，把握基础教育工作者师德的具体表现及诉求，研判师德失范的原因，拟定改进举措，制定相应培养方案。同时，中小学对未来教师的师德把关前移，选配德行高尚的教师充当师范生校外导师。通过教育观察、个案研究、行动研究等方法全方位记录、跟踪导师教育教学等言行，在此过程中，师范生深化具身学习，以身体体悟出发，经过长期观察模仿，逐步形成相似的价值追求，并在教育实践活动中固化职业认同、凝结师德理念、涵养教育情怀，提高践行师德的主动性。

（四）依托师德预警，评价侧重师范生师德于过程中生成

高校师范生培养中的师德预警指以人才培养方案为基础，通过量化与质性、生成性与终结性等结合的方法综合评定学生师德状况，诊断和调节师范生职业道德，以预警的形式促使师范生审视自我德行并加以改善。第一，高校顶层设计综合性评价模式，建立科学有效的考评机制，更好地诊断、指导师德发展。具体可以教师职业道德规范、教师专业标准、师范类专业认证毕业要求、中小学用人需求等方面综合制定，而后分学年规定考评细则，设置量化标准，便于教师诊断评价及学生自测。同时，强调过程性与终结性考评结合，侧重师德生成性评价。例如采用师德评价档案袋，记录师德养成语境中的具身化表现，结合校内外导师评价、思政导员评价、学生违纪处分记录、思政课与教师专业道德课考试做出综合考评，避免主观性评价、单一终结评级等不足。第二，实行多主体问责制，由高校教务部门、学生工作部门、中小学、师生、家长等主体依据标准，综合评定师范生师德发展状况。打通职前职后师德评价一体化，即师范生师德表现可作为用人单位在录用时考量的重要因素。最后，建立师德预警机制，完善监督、奖惩与整改制度。高校要依据师范生师德考评结果，设置预警阈值及细则，建立动态预警，以帮助其认识不足并及时整改；预警记录可与奖惩挂钩，发挥导向和激励效用；同时完善多主体监督机制，如师生、朋辈、校外导师、家长等主体督促，以他律促使其增强自律意识。

五、结语

习近平总书记指出“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风”。师范生师德培育关乎大学生思想政治教育与专业素养教育，关涉未来教育事业师资队伍的总体素质。首先，需从制度设计上落实德育为先的理念，树立用人导向，完善培养院校、用人单位、行业系统协同的师德培养机制；建立健全预警和监督机制，发挥失范“黑名单”的惩戒功能，切实保障师德应然地位。其次，遵循“知情意行”的德育基本规律，走出离身认知的误区，重视身体在场和情感体验对于认知的积极作用，实施身心合一的具身学习与体认策略并贯穿师德培育始终。再者，从全员全过程全方位等维度构建具身化师德培养模式，设计并实施具身化课程，推行具身认知等学习方式，引导他们在师德讨论中深化认识，在教育实践中涵养教育情怀、外化师德。另外，增设职业理念与师德考评，提高师范生入学及教师入职门槛。同时综合运用多种评价方式，强调过程性与终结性考评结合，侧重师德生成性评价，特别是师德养成语境中的具身化表现；建立师德评价档案，打通职前职后一体化培养与考核。