“互联网+”背景下提升高职学生自主学习能力的研究

王 颖

(商丘职业技术学院，河南 商丘 476100)

当今，以知识为本位的传统教学方式培养的高职毕业生无法满足复杂多变的社会对人才的需求。教师通过设计多方面的教学活动，把学科知识和学科活动有机融为一体，增强高职学生学习的参与度与满足感。教师通过在课前课中课后全方位评价体系的加持下，提升高职学生语言沟通能力、小组协作学习能力、表达能力、创新发展能力等多种能力。这些能力的提升在勤学乐学的情感辅助下，内化为高职学生的“品格”，转化为高职学生的“素养”，使其成为一个具备适应终身发展和社会发展需要的人。而高职学生自主学习能力，决定了上述能力的产生，所以，有效提升高职学生的主动学习能力是教师在设置教学环节时需要重点考虑的内容。

一、高职学生学情分析

2019年5月8日，教育部职业教育与成人教育司发布实施的《高职扩招专项工作实施方案》，贯彻落实了2019年《政府工作报告》关于高职大规模扩招100万人的有关要求。伴随着高职院校扩招而来的问题是生源质量的下降。为了更好地了解高职学生自主学习情况，笔者在任教的商丘职业技术学院机电工程系，对2019级高职学生进行了问卷调查。调查结果显示：61%的高职学生因希望成绩及格等学习外因被动完成各科作业，24%的高职学生会通过请教同学完成任务，只有15%的高职学生会借助网络资源，通过查阅资料、认真思考等途径完成作业。教师通过在实施教学过程中的观察与发现，结合与个别高职学生进行访谈、小组座谈等方式，了解到高职学生普遍存在以下情况。

(一)“教师讲，学生听”的传统教学模式深入其心

理解力和记忆力是“教师讲，学生听”这种一维课堂的传统教学模式培养出来的高职学生所具备的主要特质。虽然，在这种模式下高职学生很少进入学习误区，学习也比较有针对性，但在互联网高速发展的今天，知识的获得可以通过网络一键获取，理解力和记忆力不再是高职学生进入社会后的核心竞争力。

(二)高职学生的外部学习动机高于内部学习动机

外部学习动机多是高职学生为了获得奖学金、取悦父母或者教师、避免惩罚等原因引发的学习动机，其特点就是由外部诱因所引发。而由于好奇心、兴趣或者想要理解事物、解决问题等内驱认知力都属于内部动机。内部学习动机对于高职学生的学习活动影响较大，时间也较外部动机持久。调查显示，高职学生的学习动机由高到低依次为个人前途、家长期望、自身兴趣以及避免成绩不及格等，外部学习动机比例远高于自身兴趣等内部动机[1]。

(三)高职学生课堂上“人到心不在”的比例较高

“签到参与”而没有效参与课堂学习是高职学生学习状态的普遍写照，尤其在100-150位高职学生同时上课的多媒体教室。00后的“网生代”高职学生是“ONLINE”一代，是网络伴随成长的一代，速食文化加海量信息以及虚拟认同获得的满足感，形成了高职学生特有的强网络依赖症状。尤其是智能手机的普遍使用和智慧校园的全网络覆盖，导致高职学生上课时的注意力更容易被手机所吸引。如何有效使高职学生参与课堂学习活动，如何提升高职学生的学习专注度，是教师需要面对的新问题。

(四)高职学生课前预习+课后复习的学习习惯亟待养成

传统的高职院校教学模式是以知识的讲授为主，辅以小组讨论的探究式学习方式。高职学生的学习状态主要是在课堂环节呈现，而在课前课后呈现的比较少。教师采用手工处理的方式统计高职学生课堂表现，进行对应积分，因高职学生人数较多，这种评价方式难以将所有数据进行有效整合并纳入评价体系，并且大大增加了教师的工作量，致使教师无法过多关注高职学生课前课后的表现情况。在整个教学过程中，只有少数有自主学习能力的高职学生会主动预习和复习，大部分高职学生的学习习惯有待加强。

(五)高职学生学习总结、自我评价以及反思能力有待提高

“学而不思则罔”，高职学生的读书划线、收藏干货、背诵知识点应付考试、阅读别人经验的分享等行为并不是学习。高职学生依靠上述行为“学习”的“知识”经过理解，内化到自己的大脑里形成有效的信息，并用这些信息来解决实际的问题，这种学以致用的过程才是真正的学习。因此，课后的总结反思非常重要，它能帮助学习者有效地内化知识，产生信息，为学以致用创造条件。高职学生的上课状态、阶段性测试等反映出高职学生的学习反思能力有待提高。

二、“互联网+”环境助力高职学生自主学习

2020年5月22日，李克强总理在2020年国务院政府工作报告中提出，全面推进“互联网+”，打造数字经济新优势。“互联网+”在高职院校教学中的应用，是指借助互联网平台，利用信息与通信技术，使互联网与教学深度融合，为培养高职学生的自主学习能力提供助力。

(一)高职学生可充分利用各种网络资源

随着各高职院校“智慧校园”的引入，计算机、多媒体、网络技术、通信技术等信息技术手段广泛应用于高职院校教学改革，“翻转课堂”“中国大学MOOC建设”“混合式在线教学法”“线上+线下”的混合教学模式等教学手段的迅猛发展，为高职学生提升自主学习能力提供了有效的资源保障。在2020年上半年，因受新冠疫情影响，全国多地学校响应教育部“停课不停学”的号召，采取了线上授课的方式帮助高职学生度过“停课期”，为疫情过后的复学做好准备。

事实证明，在“互联网+”的环境下，慕课、微课等动态的视频资源，电子书、电子课件等静态资源，试题库、专题学习等练习资源，虚拟实验室等环境资源为高职学生提供了丰富的网络资源。泛雅超星、学堂在线、雨课堂、智慧树、课堂派、腾讯课堂等专业教学平台，作为资源存储和传播的载体，担负着师生之间沟通交流、分享资料、开展各种教学活动、反馈学习评价数据等重要职责。QQ、微信等大众常用的社交软件，为师生随时随地交流沟通创造了条件，拉近了师生之间的距离，增进了师生感情，更成为教师开展“思政入课堂，润物细无声”的最佳场所。高职学生最爱的哔哩哔哩、腾讯直播、抖音等软件也有较强的在线直播及交互功能。虽然这些软件缺乏相关的教学管理功能，但是为了能够和高职学生打成一片，教师采用这些软件进行直播答疑或者实时演示某些专业方面的操作式技能，这也是一个促进良好师生关系形成的有效选择。

(二)“互联网+”与教学深度融合的教学模式

“线上+线下”的混合教学模式是适应新冠疫情大环境下线上教学的高职教师的普遍选择。在“互联网+”教学的环境下，把教学内容和教学活动搬到教学平台实施、通过“弹性异步学习”要求高职学生刷课、利用线上测试的方式测评高职学生掌握知识点的情况等上述行为只是“互联网+”与教学活动的简单叠加，并不是利用互联网思维实现“教学系统要素平衡状态相对保持的比较稳定和持久，乃至成为一种常态”[2]。“互联网+”与教学的深度融合是指利用互联网为教学赋予新的能力，重构教学内容，调整教学结构，改变教学方法，改变师生相处模式，在信息时代下实现教与学的有机统一。

三、提升高职学生自主学习能力具体策略

提升高职学生自主学习能力是教学实施过程的一个长期而艰巨的目标。在实际的教学环节，通过构建学习共同体满足学习者的“自尊和归属的需要”，唤醒高职学生学习动机，激发其主动学习的积极性；通过树立榜样、人文关怀等方式加强与高职学生的情感链接，增强高职学生的学习信心，促使其愿意持续付出努力和充满活力地去学习；通过多元学习活动的设计，提升高职学生学习的参与感，满足其表现欲，推动其学习的内在动力；通过全程全员参与的评价模式的设置，依靠“互联网+”环境下提供的教学平台，采用电子评价的方式，实时反馈高职学生的学习效果，高职学生通过直观的数据了解自己，发现自己，树立目标，提升学习热情；通过课程结束的“反思创新”环节，让高职学生学有所获，加强其学习成就感。

(一)构建学习共同体

与传统教学中师生共处一室共同参与各种“面对面”的教学活动中自然形成的师生学习共同体不同，在以网络教学为主的教学中或以网络教学为辅的“翻转课堂”和“线上+线下”的混合教学模式，为了增强学习主体——高职学生对学习共同体的认同和投入程度，需要教师有意识地引导和设计师生共同遵守的学习规则，以促进教师和高职学生的全面成长，满足学习者的“自尊和归属”需要。

“以学生为主体”的教学理念需要以和谐互助的师生关系作为前提，教师要走下神坛，走进高职学生心中。教师应放弃教学中“唯我独尊”的心态以及“满堂灌”式的包办教学，从居高临下改为与学生和谐共处，通过师生讨论式的教学方式，确立实现学习目标的具体做法，形成教师和高职学生需要共同遵守的“学习契约”，构成师生学习共同体，唤醒高职学生的学习动机，增强高职学生学习信心，同时，根据课程的实际情况建立“激励得分”规则，全面激发高职学生主动学习的积极性。

除了上述的师生学习共同体之外，教师根据知识能力、认知水平、协作能力、沟通交流能力、领导能力等高职学生特质进行恰当的分组，让高职学生以小组协作的形式解决学习过程中的各个问题，这也是一种学习共同体的构建。这种小组形式的学习共同体在“互联网+”的环境下，既可以是在微信群或者QQ群的线上学习共同体[3]，也可以是线下课堂教室教学中的共同体。教师通过设置课前预习通知单，阐明高职学生需要达成的知识技能和情感目标，为其自主学习指明方向。在预习通知单中，教师把需要学习的知识点进行问题化处理，通过在超星平台上发放通知的形式发布给每一位高职学生，高职学生在课前阶段，通过查阅资料、自学以及和组员相互交流等方式把问题逐个解决，为课堂分享做好准备。小组学习共同体的构建，为学习者进行沟通交流搭建了平台，增加了高职学生的协作交流和沟通的能力，高职学生的自我归属感更加强烈，学习动机有所增强，更愿意付出时间和精力去完成课程的学习，这有效地促进了高职学生的自主学习和合作能力。

(二)加强对高职学生的情感支持

教师要严格遵守师生共同制定的学习契约，以便为高职学生树立良好的榜样。在导学教学的过程中，教师爱生、爱岗、传播正能量，努力营造积极进取的教学新生态。教师看到高职学生遇到困难或者走弯路的时候，要正面强化引导，鼓励高职学生把重点放到解决问题上，绝不批判批评。高职学生在师生的交流中获得足够的安全感，没有任何思想负担的轻松投入到研学过程和协作学习中，这种良好融洽的师生关系保障了教学活动的顺利实施。来自教师的正面引导增强了高职学生的学习信心，他们更加愿意在学业上付出努力，遇到困难时能勇于挑战，变得更加专注和充满活力，能全身心地投入到学习中去，这为自主学习注入强有力的情感保障。

教师坚信每个高职学生都是一个内在的学习者。教师可根据高职学生的性格特点和专业水平设置其在组内的角色，角色的设置既要发挥高职学生自身的优势特长，又要补差短板，全面提升学生能力。例如，树好典型，让在之前的学习周中表现较好、得分较高的高职学生任组长，对组员行使评价职责。教师应鼓励性格内向的高职学生开口发言，及时地正面地反馈他的每一次进步。

(三)设计多元学习活动

高职学生参与多角度、多方位和多情境的学习活动，例如，课前导学阶段的独立搜集资料解决问题，和组员讨论分享形成笔记，参与平台小测试等；课中导学阶段的“小老师”环节、头脑风暴、分组互助学习、汇报分享、在平台提交当堂作业、随机选人提问、抢答、成果展示等；课后拓展阶段的社交平台的提出疑问、讨论、合作探究等活动。这些沉浸式的学习方式，加强了生生互动，提升了高职学生的有效参与度，提高了高职学生学习知识的内化率，进一步促进高职学生主动学习和深度学习，高职学生的核心素养得到了锻炼，社会竞争力得到了增强。

从教学理论上来说，“教”就是最好的学。所谓“学然后知不足，教然后知困”。如果高职学生能够把学到的知识讲解出来，这首先说明了高职学生把书本知识内化成了自己的想法、观点，并建构了自己的知识体系；其次意味着高职学生有较强的语言表达能力，能够清晰、准确无误地把心中所想表达出来；最后师生、生生互动进一步强化了此项学习活动带给高职学生的满足感和愉悦感。“小老师”的个人能力获得提升，同时也为其他同学树立了榜样。“小老师”环节通过高职学生“施教”这一知识的外化过程强化了高职学生对知识点的理解和掌握。教师通过给高职学生所提供展示的平台，不但把惰性的知识被动接受升华成了活性的知识的主动学习，而且满足了高职学生的表现欲，推动了高职学生学习的内在永恒动力。

《礼记·学记》言：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”缺乏交往和分享的独学很难激发高职学生的灵感，无法产生思维的碰撞。通过生生互动，高职学生分享着彼此的知识、经验以及思考。这丰富了高职学生学习内容，并不断促进着其自身知识的增值。“分组互助、学生讨论、合作探究”等学习活动的设计，折射了学习共同体的学习理念，培养了高职学生的合作精神与竞争意识，锻炼了高职学生的表达能力、思维能力和创新能力。高职学生通过倾听对方的见解和思路，融会贯通所学知识，实现学习共同体资源的共享、学习的共进，同时也是一种彼此情感、体验和观点的交流过程。

(四)实时反馈学习效果

课前课中课后全程参与的多元化的学习活动中的评价体系，包含教师评价、自评以及小组评价等阶段，各阶段得出高职学生的综合考评成绩，能实时反馈学习效果，清晰呈现出学习主线。

评价环节作为教学过程中非常重要的一个有机环节，它是促进高职学生自主学习能力有效提升的重要组成部分。在“互联网+”的环境下，利用计算机、网络信息技术以及各种教学平台来组织评价内容，完成评价过程，实现电子化的评价，不但简化了评价过程、提高了评价效率[4]，而且方便实时反馈评价结果，有助于高职学生在评价中发现自己，了解自己。电子化的评价倡导高职学生在学习共同体中合作互助，在相互评价中互相学习，进一步提高自主学习的热情。

(五)改进创新，形成学习闭环

课程的最后环节就是由高职学生根据分组先讨论后发言，总结本次课程的学习重难点、突破方法以及具体的收获等。从高职学生课前的看书看网课查找资料等的知识输入，到思考问题形成笔记，再到实操项目学以致用，最后通过发言和自评相结合的方式进行反思和创新。课前课中课后三个环节形成学习闭环，使高职学生学有所获，增强其学习成就感，为下一周期的学习积聚力量。

四、结语

教师在做好学情分析，了解高职学生个性特点的前提下，设计恰当合适的教学活动，在充满欣赏、爱以及鼓励的情境下引导、帮助、支持、启发学习主体。教师通过完善评价体系，以过程性评价、研讨式评价、高职学生表现展示型评价为主要评价方式，以电子化的评价作为计分方式，使高职学生在积极参与学习活动的过程中逐步增强其自主学习能力，提高其核心素养，为其走入社会打牢基础。