基于集团化办学的教师专业发展策略

文/ 东莞松山湖中心小学教育集团西溪学校 俞显耀

一、 集团化办学背景下教师专业发展困境

1.教师发展动力不足

集团化办学过程中，有一些本身教学经验较丰富、教学质量较高的教师固守原有经验，对拥抱集团化办学、实现新发展抱有消极态度。这部分教师会对集团化办学的必要性产生怀疑，从而缺乏基于集团化办学提升个人专业水平的动力。

2.教师期望满足度不高

集团化办学为成员学校带来了全新的办学思想，规划了全新的发展愿景，改变了成员学校原有的发展轨迹，从而对成员学校教师原有的专业发展预期产生冲击。这种冲击之下，教师容易产生专业发展期望没有得到满足的失落感，导致其在集团化办学过程中逐渐边缘化。

3.教师关系契合度不高

在集团化办学过程中，教师人员交流与跨校教研是实现成员学校教师发展的重要举措。然而，龙头学校的参与人员往往是目标导向型，缺乏对成员学校原有文化与价值观念的系统认识，从而在一定程度上增加了其融入新集体、构建良好跨校教研氛围的难度。

二、 集团化办学背景下教师专业发展困境原因分析

1.教师对集团化办学存在认同问题

集团化办学往往会开展一系列活动促进教师专业发展，并辅以多种督导考核机制。但这些做法往往都是来自外部的驱动，忽视了教师专业发展的内在动力。在对集团化办学缺乏认同的情况下，教师对教育集团缺乏归属感，缺乏自我发展的内在动力，对集团内的教师专业发展活动往往被动参与，效果难以得到保障。

2.教师专业发展需求与集团化办学规划之间的差异被忽略

集团化办学对成员学校而言，是新的办学理念、课程体系与学校文化的输入。如果在输入的过程中，教育集团的顶层设计对成员学校教师的专业发展需求没有一个清晰的反映，容易导致两者出现差异。在这种差异的长期影响下，教师往往容易产生失落感与倦怠感，感觉无法通过参与集团化办学实现个人专业发展，反过来抑制了个人积极参与集团化办学、实现个人专业发展的主动性。

3.角色差异导致的理解不对称

集团发展过程中，龙头学校与成员学校并非完全对等。这种关系差异往往容易导致两者的人员流动与跨校教研参与人员对对方学校文化传统与价值观念产生态度上的差异，从而对人员交流和跨校教研产生不利的影响。

三、 集团化办学背景下教师专业发展策略

1.塑造“集团人”意识

东莞松山湖中心小学教育集团通过开展暑期集团化办学全员培训、集团化办学经验提炼学习等多种活动，提高成员学校教师对集团化办学的投入度与参与感。

2.实现集团发展与教师个人专业发展的有机统一

东莞松山湖中心小学教育集团通过调研，对成员学校原有的师资队伍情况有了比较清晰的认识，以集团发展与教师发展相互成就为原则，将成员学校教师的专业发展期望与集团办学发展战略有机结合起来，制定了教师队伍发展策略，即：（1）“种子教师+交流教师”的教师发展引领模式；（2）“复合型+内生型”教师群体自主研修模式；（3）“集团导师+”的集团教研模式。这些项目的实施，实现了集团发展规划的同时满足了教师专业发展需求，有效地带动了教师群体的自主发展，形成了变“要我发展”为“我要发展”，变“个人发展”到“群体发展”的良好态势。

3.理解双向化，建立互信与合作

东莞松山湖中心小学教育集团始终强调龙头学校对成员学校的人员交流与跨校教研是在相互尊重的基础上进行的，教师交流参与人员管理上服从成员学校安排，必须充分了解成员学校文化传统，变单向的输出为双向的理解。同时在制度上，集团理事会为参与教师交流与跨校教研的人员制定了规范而灵活的管理办法与考核办法，既能促进龙头学校与成员学校之间的相互理解，又能有效推动成员学校教师专业发展。