科学建构面向实践的现代教育观——陶德麟教育思想探论

刘国胜

陶德麟先生是我国当代著名哲学家、教育家。他在60 多年的教学和研究中，对马克思主义哲学的基本理论和现实问题作了深入的论述，其中有些论述也涉及到教育教学领域，这些关于教育教学的重要观点和基本方法比较系统地表达了陶德麟先生的教育思想。陶德麟教育思想不仅有很强的现实针对性，而且也有鲜明的理论特色。在笔者看来，陶德麟教育思想不仅是陶德麟先生马克思主义理论的重要组成部分，而且也是新中国社会主义教育理论的重要组成部分。对陶德麟教育思想的研究，不仅有助于我们从马克思主义哲学的高度认识教育的发展规律和发展方向，科学建构一种面向实践的现代教育观，而且还将增强我们教学活动的自觉性，提高教学和科研水平，为新时代中国特色社会主义教育事业作出更大的贡献。

一、教育是“有意识地培养人”的活动

陶德麟先生教育思想首先表现在从辩证唯物主义的高度阐述了他对教育本质的科学思想和对教育工作的本质要求。陶德麟先生的教育观与他一贯主张的实践观是根本一致的，是一种面向教育本身的教育理论和教育方法的总和。

（一） 教育是使人具备一定素质的全部工作的总和

陶德麟先生认为，教育是在社会发展中形成的特殊的社会部门。教育的产生以人类社会物质生产发展为历史前提，人类社会发展又以教育的发展为现实条件。教育的发展是人类社会文明进步的重要标识。陶先生指出：“教育就是社会按照一定的目标有意识地培养人，使人具备一定素质的全部工作的总和。”①这一科学论断，深刻地阐述了教育的本质，概括了教育活动的规律和特点。陶先生认为，培养人和制造工具都是人的基本活动，但是，两者是不同的。“工具没有意志。只能在人的操纵下起作用，而且只能起某些方面的作用”，“人则是实践和认识的主体，是有意志、有情感、有利益要求的主体，是在与他人的自觉交往中、与社会关系的相互作用中既改变环境又改变自身的能动的主体”②。所以，作为培养人的活动，教育是人的本质性活动中的特殊类型。这种特殊性主要表现在，它是以知识、能力和思想为基本内容的活动，即科学教育和人文教育相统一的活动。我们不能将培养人的活动和制造工具的活动等同起来或混淆起来。“人就不是像工具那样只有某些属性起作用，而是一切方面的属性都会对社会起作用。”③这既是教育的本质所在，也是教育的特别之处。

（二） 教育的目标是培养具有创造性的人

陶德麟先生认为，教育的目标是培养具有创造性的人，而创造性来源于个性。“没有个性的人只能照章办事，不可能创新。如果不因材施教、让学生发展个性，而是通过各种‘标准化’的办法把学生的个性逐渐磨平，弄成千人一面，必定会压抑他们的创新精神。”④为此陶先生认为应当从教育内容、教育环境、教育方式等方面改进我们的教育。在教育内容方面，“不是向他们（学生——引者注） 灌输现成的知识，不是让他们在我们这一代人思考过的问题的圈子里转，不是把他们塑造成我们的复制品，而是在他们中间倡导一种关心祖国和人类命运的热忱，严谨而富于创造力的学风，追求真理的渴望和修正错误的勇气”⑤。就教育环境来说，陶先生指出，人的“成才的过程就是在一定的环境中自我塑造的过程，别人无法代庖”，因此，“环境的优劣对他们至关重要”⑥。他认为，应当将社会环境、教育环境和教育工作结合起来，“创造一种自由探讨、相互切磋的环境，让他们在这种环境中成才”⑦。这是陶德麟先生教育思想的一个重要内容。在教育方式上，陶先生认为，“人才是不能像工业品那样按规定的工序生产的。学生不是仅供加工制作的物料，而是能动的主体”⑧。教育教学活动从根本上说是属于改造人的精神世界的活动，这种活动不能直接用简单粗暴甚至暴力的方式来进行。一方面，用暴力强迫人放弃谬误、接受真理的方法行不通。“因为任何人放弃谬误、接受真理都需要通过本人的思考，别人无法代庖；都需要或长或短的认识过程，不能揠苗助长。”⑨另一方面，真理掌握学生是以说服人的方式实现的。这种说服的实现，既关乎理论本身的问题，也关乎说服的方式方法。前者是以理论的彻底性为前提，后者则是以人的平等性为基础。总之，“真理占领思想阵地不可能靠暴力，也不需要靠暴力”⑩。陶德麟先生这一重要论断，深刻地揭示了教育工作的特殊性，表达了教育活动中必循遵循的首要的基本原则。

二、正确认识和推进素质教育

陶德麟先生认为，素质是人的各种属性的总和，素质教育是教育的核心。任何社会总是按照自己的需要，对培养人、塑造人的素质教育提出历史性要求。而教育的发展与改革，也离不开素质教育这个主题。陶德麟先生从素质教育认识论这个问题入手，深入地阐述了他对教育发展和改革的重要思想。

（一） 素质教育是中国教育史上的一个重要传统

针对素质教育的源流问题，陶德麟先生指出：“我们中国就有重视素质教育的传统，从来没有把教育仅仅看成知识的传授或技艺的培训。”⑪这就是说，素质教育并不是一个新的教育话题。作为一个教育历史悠久的国家，中国的素质教育的具体内容虽然因时代、民族和社会需要的不同而呈现差异，但是，在重视素质教育这一点上则是共同的。陶先生以孔子为范例，深入地分析了这一历史现象。在他看来，“孔夫子就是一位重视素质教育的大教育家”⑫，“他培养人才的目标决不是只有知识和能力的人，而是以‘仁’为核心，集智、仁、勇于一身的全面发展的人（当然这里的‘全面’是当时统治阶级需要的全面，与今天我们要求的‘全面’不大相同，与马克思说的未来共产主义社会要求的‘全面’更不相同）”⑬。陶先生高度肯定了孔子教育思想的合理价值，这就是，孔子把知识和能力作为素质子项，将二者融于素质教育之中，“使它们服从于塑造高素质人才这一根本目的”；“他的因材施教、启发式的教育方法也是为这个目的服务的”⑭。陶先生不仅肯定了孔子在素质教育上的历史贡献，还从思想史的视角，对孟子、韩愈等古代思想家有关素质教育的论述，近代蔡元培、陶行知等人的素质教育理论，以及毛泽东素质教育思想和我们党的教育方针作了历史梳理和科学评价，指出“我们重视素质教育的传统是源远流长、有深厚根基的”⑮。陶先生的这一重要论断表明，我们既不能离开历史抽象地谈论素质教育问题，也不能将西方教育模式作为“标准”来衡量、裁剪我们的教育改革。

（二） 素质教育的必要性与可能性

陶德麟先生对素质教育的前提性问题也作了深入分析。一是，素质教育何以必要。陶先生认为，改革开放以来，我国教育尤其是素质教育取得了很大成绩，这是必须肯定的。“我们的大学生的素质总体说来并不低。”⑯但同时我们也要正确认识当代大学生的素质及其教育方面存在的问题。如果拿社会主义现代化事业对人才素质的要求作标准来衡量，那么必须承认，现在的大学生的素质确实还有很多欠缺的地方，无论在政治素质、道德素质方面，还是在文化素质、科学素质、心理素质方面，都有明显的不足，“确立了正确的世界观、人生观、价值观的不多”⑰。而人才素质“缺失”的问题不是小问题，它是事关整个教育、事关社会经济发展的大事。“一个人的素质上的‘缺失’到了一定的程度，就不好说是合格的人才了。如果很多人的素质缺失太多，人才的队伍就有问题。素质的缺陷在毕业后的实际工作中当然可以弥补，但是不那么容易。许多人的知识和能力主要是在毕业后学来的，但素质这种东西却主要是在学校养成的，它可以影响人的一辈子，所以不能不认真考虑。”⑱陶德麟先生这段话不仅指出了知识、能力和素质与教育的内在关系，而且还阐明了素质与人才、素质培养与学校教育的历史关系。二是，素质教育何以可能。陶德麟先生认为，人的素质的培养离不开学校教育，但我们不能由此将妨碍素质教育的具体手段和方法等简单粗暴地直接作为应试教育来批判，并以此实施素质教育。换言之，我们不能直接将各种教育中出现的问题简单地归结为应试教育的问题加以批判，而不去改变造成应试教育的各种社会因素。否则，这样的素质教育并不是真正意义上的素质教育、全面教育。在陶先生看来，当前妨碍素质教育的诸多问题“是一种社会综合症，是由许多复杂的社会因素的叠加造成的”⑲，所以要真正推进素质教育，必须消除这些社会因素或实现它们的相互关系的重组，否则，不去创造条件而单靠观念的转变，很难实现从应试教育向素质教育的真正转变。陶先生指出，解决这个问题，必须要做到两点：第一，要打断应试教育运行的链条。应试教育运行的链条是：以升学为手段，以文凭为目标，以就业为目的。升学、毕业、就业这个逻辑本身存在于教育自身的发展过程。只要遵循这个发展过程的规律办事，正确对待升学、文凭与就业之间的关系，也就不会引发社会各界热议的“应试教育”话题。问题的关键是，在社会巨大需求作用下，升学—文凭—就业这个教育逻辑的每一个环节都变形了，不再是作为教育发展中的一个因素而存在，而是变为超出教育本身的不可控的“高考指挥棒”“分数指挥棒”而产生巨大的社会效应。“这是一条环环相扣的链条，谁也无法挣脱，只能被它牵着走。只要不打断这个链条，那么不管怎么号召转变教育观念，批判‘应试教育’，反对按升学率评价学校的优劣，统统没有实效。”⑳第二，要端正对文凭的正确认识。陶先生指出，要打断应试教育运行的链条，使它失去存在的社会条件，并不是要简单地否定升学—文凭—就业这个教育逻辑，特别是否定作为其中核心因素的文凭的存在价值。他认为，“重视文凭决不是坏事。文凭毕竟是受教育程度的标志，一般说来也是知识、能力乃至整体素质的一种标志。用人单位看重文凭，是尊重知识、尊重人才的体现，也是建设事业对高质量人才的迫切需要的反映，这是一大进步”㉑。但是现在的问题在于两个方面，一方面对文凭与人的素质的关系作了机械的理解，将文凭看作是反映人的素质高低的“唯一标志”，最后发展为“唯文凭论”；另一方面没有根据实际需要对人才的需求层次合理分类，盲目追求高学历。只有辩证认识文凭与人的素质的关系，形成一种合理的人才需求市场或需求结构，才能真正破除“唯文凭论”，从而最终破解应试教育所带来的社会问题。

三、树立科学的人才教育观

“中华民族要实现伟大复兴，首先得有计划地抓好人才工作，着力推动形成人才辈出、人尽其才的生动局面。”㉒教育的根本是人的教育。有什么样的教育，就有什么样的人才。陶德麟先生在其教育理论和实践中十分重视人才问题，就如何认识人才、如何培养人才、如何尊重人才等重要问题作了非常深入的论述，全面表达了科学的人才教育观。

（一） 对人才的认识不仅要科学，而且也要全面

人才是指学校根据一定的社会需要培养出来的具有较高受教育程度、具备较高的知识水平、能力和整体素质的人。陶先生认为，教育的好坏，很大程度上取决于我们的人才教育观。大学之大，不在于大楼而在于大师。因此，不能片面将知识作为衡量人才的唯一标准，也不能将能力和知识对立起来，或者将人才理解为学识高的人。在陶先生看来，这些看法都是将人才素质的某个方面绝对化了。所以，要树立正确的人才教育观，首先就必须科学把握人才的真正涵义。陶先生认为，人才的科学涵义应包括两个方面：一是学养、水平、能力和实绩的有机统一。“识才大不容易。陶德麟不反对注重学历、学位等等，因为从总体上毕竟能反映人才的学识底蕴。但他认为绝对化了也不好。如果绝对化了，熊庆来当年就发现不了华罗庚，梁启超也很难推重陈寅恪。第一位的标准应该是实际的学养、水平、能力和实绩。”㉓二是知识和能力相统一。陶先生不赞成把知识和能力对立起来，而要求辩证地把握两者的内在关系。所谓能力，主要是指主动获取知识和运用知识的能力，分析问题和表达思想的能力。“能力说到底就是运用知识来解决问题的本领。没有特定的知识就没有解决特定问题的能力。”㉔也就是说，能力是以一定的知识为前提的，不能离开知识抽象地谈论能力，否则，在实际工作中也是有害而无益的。当然，能力是人才的核心因素，人的教育最终要通过受教育者在实践中是否具有分析问题、解决问题的创造能力来检验的。“我们要培养的是善于独立分析问题和解决问题的开拓型、创造型人才，而不是只会背诵现成答案、接受前人结论、‘高分低能’的书呆子。”㉕归结起来，只有经过系统的科学的教育而具备扎实的专业知识和技能、拥有开阔的视野和强烈的时代感、能够创造性地运用知识解决新问题的学生，才能称之为人才。陶先生认为，人才教育观不仅要科学，而且还要全面。人才结构不仅是有层次的，而且是发展的。我们不能将人才培养的目标定位在那些少数“拔尖”的学生身上。这种人才教育观是有局限性的。社会对人才的需求是多方面的，所以人才的结构也是多层次的；社会对人才的需求是发展的，所以人才本身也是发展的。具体表现在对待人才教育问题上，就是要将高层次人才和一般性人才统一起来。“要实现社会的可持续发展，除了要注意培养和引进高精尖人才外，对于大量担负各种实际工作的一般人才，也要把对他们的培养提到战略高度。没有一批高素质的队伍协调一致地合作，在现代条件下一个孤零零的杰出人才也很难有大的作为。”㉖因此，不同层次的人才都要精心培育，合理使用。

（二） 人才的培养既要遵循一般规律，也要考虑特殊性

陶德麟先生指出，教育活动有其自身的规律，人才的教育和培养是在全部教育活动中展开的，这个过程蕴含了现代教育的一般规律，我们要充分认识到这一规律性现象，而不能离开这个规律另搞一套个别规则。比如考试选拔人才，就不能因为考试在作为选拔人才手段时所出现的种种问题而反对考试本身的存在价值。“进大学必须有入学考试，这一条是千万改不得的。”㉗比如教学活动中的灌输式教学，就不能将它与启发式教学看成“绝对互斥的教学‘模式’”，并在批判前者的基础上彻底否定教学活动中灌输的合理价值。再比如，不能因为人才素质重在能力的培养上，而由此否定知识的教育意义。陶先生对这些人才教育的重要环节中呈现的问题进行了深入的辩证分析。第一，关于考试选拔，陶先生认为，我们要正视考试选拔过程中出现的各种问题并且积极解决，但是，“现在要讨论的问题不是要不要高考，而是现行的高考办法是不是很合理，是不是与素质教育的目的相一致”㉘，因此，考试选拔人才的关键在于我们如何改革考试，使考试选拔人才的功能与素质教育结合起来，增强考试对学生综合素质的测试，而不是将考试变成定制的标准知识的“考试机”。第二，关于灌输，陶先生认为，在人才的培养环节，必要的灌输式教学对学生知识和技能的培养还是有价值的。“我认为不能把灌输笼统地看成坏东西，事实上灌输是不可能也不应该完全取消的。传授知识和技能不能没有任何灌输。……有毫无作用的灌输，也有很富于启发作用的灌输，并非凡灌输必定扼杀启发。”㉙所以，灌输和启发的区别主要不在于形式而在于内容。“我主张不要去追求那种绝对排斥灌输的、纯而又纯的‘启发式’的‘模式’，还是从实际出发，从效果着眼，按学生的认识规律去探求各式各样的富于启发性的教学内容和教学方法为好。”㉚第三，关于知识，陶先生认为，人才的培养不能重知识而轻能力，但也不能重能力而轻知识。陶先生深入阐述了人才素质中知识和能力之间的辩证关系。他认为，人是能创造性思维的主体，是有意志有情感的主体，所以，要给学生自主创造的空间，指导学生主动学习。正是从这个意义上，陶先生反对在教育活动中直接将学生变成被动的“知识接收器”。当然，这也不能成为人才培养中反对知识教育的理由。错误的知识观与错误的能力观是一体的。陶先生认为，不能因为强调能力而削弱知识的学习。“没有知识或者知识很贫乏而能力很强也是不可能的。”㉛任何能力的培养都是建立在一定的知识基础之上；当然，知识教育最终要通过能力体现出来，否则，即使知识再丰富，在实际工作中却没有半点分析问题、解决问题的能力，没有将知识转化为创造，也是没有任何现实意义的。知识的全面与能力的多面要有机统一起来。以上三个方面，充分反映了教育活动中人才的培养有其自身规律。当然，人才教育规律并不局限在这三个方面，在人才教育问题上，陶德麟先生还强调指出，不同学科的人才成长路径是不同的，人才培养需考虑其特殊性。“人才的培养除了要遵循一般规律之外，还要估计到学科的特殊性，个人的特殊性，不能一刀切。”㉜作为哲学家、教育家，陶德麟先生不仅十分关注自然科学领域人才的培养，而且也特别关注人文社会科学领域人才的培养。在陶先生看来，这两个领域之间以及这两个领域内部都存在着较大差异，所以，人才培养机制和方法应有所区别、各有特色，不能简单将自然科学领域人才培养的办法搬到人文社会科学领域，反之亦然。“在人文社会科学领域，固然有少年成名的，但恐怕还是大器晚成的居多，因为有的学科必须有多年的文献典籍的涵濡浸润，文字工具的充分准备，还需要有比较长期的生活阅历。对人文社会科学领域人才的培养，以适当地放宽年龄限制为好。”㉝

（三） 充分发挥人才在科学发展、社会主义现代化建设中的第一资源作用。

陶德麟先生认为，人才的培养是一项最复杂、最难做好的工作，我们不能像工业流水线那样批量“生产”人才。“人才的培养不同于工业品的生产，它更像是植物的栽培。”㉞人才的培养，重在培养其个性化的创造能力和精神。“决不能压抑学生的创造精神，决不能老是按照自己的‘模子’来铸造学生，决不能把学生培养成只会背诵一种观点、思想的死板的学究。”㉟人才的培养总是在一定的社会环境、教育环境中实现的。所以，我们要积极构建成才的良好环境，“应该不拘一格地育才、识才，爱才，用才”㊱，反对将社会所需要的人才变为个别人的“自留地”。“如果我们教出来的学生不过是我们的‘复制品’，那个教学是失败的。青年们应该大大超过我们，应该一代胜过一代。要做到这样就非在教学中提倡独立思考、自由争论不可。”㊲人才有格，格则有大小。作为人才，必须讲大格，就是要有对民族、对国家和对人民的历史担当；当然，作为个体，人才的小格也不尽相同。从某种意义上说，尊重人才，就是以尊重人才的个性创造为前提的。“专业特点、治学风格乃至个人的性格，都不必拘泥于某种模式。”㊳

总之，陶德麟先生关于教育本质的认识、关于素质教育问题的论述、关于人才教育的重要观点等，归结起来，就是一种面向实践、面向教育本身的现代教育观，而这种现代教育观对于如何推进新时代教育事业的发展、如何全面理解和践行素质教育、如何提高人才培养质量都有着十分重要的现实意义和理论价值。当前，我们正处在世界大变局的大时代，要全面实现社会主义现代化、建构中国新型现代性文明，就必须以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，大力重视和发展教育事业，切实推进以人的素质为核心的全面教育，在国际竞争中依靠人才、依靠先进的科学技术，不断增强道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。

注释：

①②③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩⑪⑫⑬⑭⑮⑯⑰⑱⑲⑳㉑㉔㉕㉗㉘㉙㉚㉛㉟㊲ 《陶德麟文集》，武汉大学出版社 2009年版，第 941、941、942、978、440—441、979、441、979、209、209、942、942、942、942、943、944、945、945、957、957、957、953、281—282、946、946、955—956、956、953、298、298 页。

㉒㉓㉖㉜㉝㉞㊱㊳ 曹建文： 《一 将难 求，三军亦 不易得——访北戴河暑期休假专家、武汉大学资深教授陶德麟》，《光明日报》2009 年8 月 14 日。