大学生学业自我效能对学习成绩的影响：学习动机的中介效应

2021-01-26刘云

时代人物 2020年35期

刘云

（安徽建筑大学安徽合肥 230601）

学习动机激励学生积极活动并维持该活动向某一特定的目标靠拢。从20世纪80年代以来，国内外语习得研究领域对学习动机的研究主要有三个方面。第一个方面是介绍和引进国外的动机理论，探讨它们对外语教学的意义；第二个方面是用实证研究和因子分析的方法，或对动机类型进行新的分类，或建立动机因子模型；第三个方面是研究动机和其他因素的关系，如动机与自我认同的关系，动机与努力程度，动机和外语习得的关系等。依据Bandura的界定，效能感是人们对自已在特定领域实现预期结果所行为能力的信念。学业效能感则是指学生对自己顺利完成学业的行为能力的信念，是效能感在学业领域内的表现。学业效能感的高低决定了个体面对新的学习任务或学习上遇到困难时，是把它当作挑战加以迎接还是当作困难加以回避的学习态度。学生的学习活动不仅是掌握知识、技能的过程，也是其学业效能感形成和发展的过程。一些研究表明，学业效能感对学习行为及成绩有重要影响。Schunk的实验结果发现效能感、归因与学业成就之间有密切相关；无论学习任务处于何种难度水平或对待被试的方式如何，效能感是一个对学业成绩的良好预测指标。Betz和Hembree的研究也发现，较低水平的效能感与高考试焦虑及大多数的成绩下降之间有显著相关。效能感与学习动机之间是密切联系的。Harter等人的研究表明，个体的能力知觉与学习动机之间存在因果关系，能力知觉强会激发个体的动机水平，而能力知觉差则会降低动机水平，并直接影响成就状况。Bandura和Harter的研究表明：效能感或能力知觉强的个体倾向于选择具有挑战性的任务，并能尽最大努力完成任务，能够坚持克服面临的困难，很少表现出紧张、焦虑等消极情绪，其自我调节能力也较强；而效能感感差或能力知觉差的个体则倾向于选择容易的任务，对难度大的任务容易表现出紧张，焦虑等消极情绪。本研究假设学习动机在学习效能感和学习成绩直接起一个中介作用，即学习效能感可以部分或完全通过学习动机影响学生的学习成绩。

学习动机和学业效能感是影响大学生生学业成绩的重要因素。增强大学生学习动机有利于提高学习的积极性和主动性，加快学习的进程。学习动机一旦确立，学生就有了使学习活动朝一定目标前进的内部驱动力。研究学习动机和学业效能感各维度对学业成绩的影响作用，可以让教育工作者更加深入的了解学习动机和学业效能感是如何影响学业成绩的，从而为当代大学生的学习以及教学工作提供支持和帮助。

对象和方法

对象

本研究的研究对象是大学生群体。在安徽建筑大学随机发放问卷450份，回收有效问卷355份，有效回收率为71.0%。其中男生231人，女生124人；独生子女157人，非独生子女198人；农村学生194人，城镇161人；文科93人，理工科262人；学生干部152人，非学生干部203人。

方法

大学生学业自我效能量表，由梁宇颂等编制，共22个项目，包括有两个因子：学业能力效能感和学业行为效能感，信度分别为0.82和0.75，量表采用五点评分方法。

学习动机量表。该问卷由田澜和潘伟编制，共34个条目，包含求知兴趣、能力追求、声誉获取和利他取向4个维度，信度分半为0.838、0.823、0.776和0.7719，全量表为0.9003。量表采用五点评分方法。

统计处理

将问卷分类筛选，剔除漏选错选问卷和匆忙作答问卷，并将数据输入到SPSS17.0，运用单因素方差分析、回归分析等方法对数据进行分析处理。

表1 学业自我效能、学习动机对学业成绩的方差分析表

结果

学业自我效能、学习动机对学业成绩的方差分析

将学生按照成绩分为3组，学分绩点分别按升序排列，筛选前27%的被试为低分组，后27%的被试为高分组，中间的为成绩一般的学生。

方差分析结果表明，成绩水平好、中、差3组的学业自我效能和学习动机之间存在显著差异，有依次递减的趋势，可见，学习成绩不同的学生的学习自我效能和学习动机水平都不一样。

学习动机的中介效应分析

学习成绩与学业自我效能感、学习动机的相关

表2列出了学习成绩与学业自我效能、学习动机的相关，学习成绩与学业自我效能、学习动机的相关均达了显著水平，且学习动机与学习成绩的相关大于学业自我效能，因此，可进行学习动机的中介效应检验。

学业自我效能感和学习动机对学习成绩的分层回归

表2 学习成绩与学业自我效能感、学习动机的相关分析表

把学习成绩作为因变量(Y)，学业自我效能感(X)、学习动机(M)作为自变量进行回归分析。第一层进入人口学变量作为控制变量，第二层进入学业自我效能感两维度，第三次进入学习动机因素。观察Beta值的变化，学习动机(M)的中介效应分析结果(标准化解)见表3。

表3 学习成绩与学业自我效能感、学习动机中介效应

在回归分析模型中，各自变量的方差膨胀因子(VIF)在1.000到1.593之间，小于10.0，证明数据没有严重的多重共线性。在第二层中，学习效能对成绩绩点有显著的正向预测作用。在第三层中，学习动机对成绩绩点有临界显著的正向预测作用(p=0.058)。当学业自我效能进入第三层后，整个方程的解释力有所提高，学业自我效能由及其显著变为不显著。可见，学习动机在学业自我效能感和学习成绩之问起完全中介作用。

讨论

本研究结果显示，学习效能感与学习成绩之间呈显著正相关，同时自我效能感对对学习成绩有显著的回归效应和直接影响，即学习自我效能感是学习成绩的一个良好预测指标，自我效能感强的学生更有可能取得良好的学业成就，这与已有的研究结果一致。由于学习自我效能感是一种对学习和自己学习能力有无信心的表征，这往往会通过学生的动机水平、目标定向、学习投入程度等因素来影响学习成绩。自我效能感低的人较多强调自己的无能和学习中的困难，因而过多地牵扯了精力，又会对学习产生焦虑和恐惧感，从而影响任务的完成。

大学生学习效能感与学习成绩之间呈显著正相关，但加入学习动机这一变量后，直接效应不再显著。由此看出，大学生学习效能感对学习成绩的正向预测作用，并不完全是由学习效能感直接决定的，而是通过学习动机的中介作用实现的，自我效能感对于学生的学习成绩有着重要的影响，但大学生缺乏自我效能感并不能直接决定其学习成绩的高低，关键在于大学生是否会因为自我效能感的缺乏而对其学习动机产生影响。学习动机的缺乏才是影响大学生学习成绩的重要影响因素。这可以解释为：自我效能感高的大学生倾向于选择具有挑战性的学习目标，目标的挑战性程度又可以激发他们的学习动机水平，从而决定他们对活动的投入程度，影响学业成就的水平：自我效能感低的大学生，学习动机也较弱，在学习活动中遇到初步的失败或挫折时，便开始怀疑自己能否成功或出色地完成任务，从而满足于中庸的成就，甚至半途而废地完全放弃自己的努力。由此可见，大学生的自我效能感是学习成绩的主要预期因素之一，其作用主要是通过学习动机这一中介作用实现的。