Seminar-CBL 联合模式在护生人际交往效能感及护患沟通能力中的应用＊

梁瑞媚

（佛山科学技术学院口腔医学院，广东 佛山 528000）

护理教育者在不断探索能有效强化护生职业交往和护患沟通能力的教学方法与模式。 Seminar 模式是国外大学课堂教学的一种重要形式， 其作用是通过积极推动研讨，促进学生主动参与，挖掘学生自主学习的潜能[1]；而多向互动研讨不但可以拓宽学生的知识层面， 还极大程度的提高学生的人际交往效能感、语言表达及沟通能力。 案例教学法[2](Case-Based Learning, CBL)则是一种基于案例的情景式教学模式,通过真实的案例或情境呈现， 让学生贴近实际并增强其切身感受，既可引发学生独立思考，又有助提高学生的共情能力。 由此，笔者在护理本科生《护理人际沟通》 课程教学中尝试运用Seminar-CBL 联合模式， 以观察其在强化护生人际交往效能感及护患沟通能力方面的效果。 现报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象 147 名三年级护理本科生为观察对象，随机分为观察组与对照组。 两组基本情况，差异无统计学意义（P＞0.05）。 见表 1。

表1 两组护生基本资料

1.2 方法

1.2.1 教学方法 基于《护理人际沟通》课程，对照组采用传统的授课形式， 即教师在课堂上结合多媒体课件进行理论知识讲授， 共32 学时。 观察组采用Seminar-CBL 联合模式。①护生自由组合成14 个5～6 人的Seminar 小组；②教师参照教学大纲，结合授课内容拟定14 个Seminar 主题及其先后次序，Seminar 小组各认领1 个主题；③课前Seminar：各Seminar小组提前预习相关章节， 并根据负责的主题进行临床真实案例及资料搜集,通过组内研讨，编写案例脚本及进行角色演练， 并完成组内Seminar； ④课堂Seminar：Seminar 小组结合负责的主题案例进行情景模拟、 角色扮演及组内 Seminar 汇报（15 分钟)→分组Seminar（10 分钟）→全班集体 Seminar（25 分钟）→教师点评及相关重点知识引导与讨论（30 分钟）；⑤课后Seminar：Seminar 小组通过组内研讨完成负责主题的书面研讨报告； ⑥课时安排: 课程总课时32 学时， 每次主题案例 Seminar 用时 2 学时，14 次共 28学时，余4 学时用于课程及研究介绍、总结和反馈。另安排Seminar 小组利用期末的实践周到社区、医院等地进行实地人际交往及沟通技能训练； ⑦综合评价： 总评成绩由三部分组成， 一是理论考试成绩占50%（试卷与对照组的内容、广度、难度一致）；二是护生根据Seminar 活动表现以及在模拟情景中的护患沟通能力进行自评及互评，得分占总评30%；三是教师评价， 评分占比20%。 各方评价工具均统一使用《护理专业学生护患沟通能力评价量表》。 开课前向学生详细介绍本课题并征得其同意。

1.2.2 评价工具

1.2.2.1 开课前后运用《大学生人际交往效能感问卷》评价学生的人际交往效能感。 该自评问卷由谢晶等[3]编制，分沟通效能、亲和效能、利他效能、印象管理效能、自我价值感、情绪控制效能6 个维度。 得分越高，表明人际交往自我效能感越高。 该问卷6 个维度的Cronbach’α 系数介于 0.56～0.78 之间；各维度与问卷的相关系数为0.55～0.72，一致性显著；另采用郑日昌等编制的人际关系综合诊断量表作为效标, 两者的相关系数为0.82（P＜0.01）。以上均显示该问卷具良好的信度与效度。

1.2.2.2 教师通过创设护患沟通模拟情境考核学生的沟通能力，并运用许亚红等[4]研制的《护理专业学生护患沟通能力评价量表》进行评价。 该量表包含沟通的计划和准备、护患沟通的启动、收集信息、给予信息、获得并理解患者的观点、护患沟通的结束共6 个维度； 最后1 个条目为教师总体评价。 该量表总体Cronbach’α 系数为 0.953，分半信度为 0.965，重测信度为0.790～0.904。 总体及各维度内容效度指数为0.87～1.00，效标关联效度指数为 0.812（P＜0.01）。 表明该量表具非常理想的信效度。

1.2.2.3 自制调查问卷了解课程结束后护生对教学的反馈。 包括对课程的满意率；本教学模式对自身知识的掌握、人际交往及沟通能力的影响；对本教学模式的意见及建议等。

1.2.3 统计学方法 使用SPSS 17.0 统计软件包进行数据录入，计数资料以频数表示，采用χ2检验，计量资料以表示，采用 t 检验。 P＜0.05 为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 人际交往效能感的比较 两组护生干预前人际交往效能感差异均无统计学意义（P＞0.05），干预后观察组各维度得分均高于对照组， 差异具统计学意义（P＜0.05）。 见表 2。

表2 两组护生人际交往效能感比较（分，）

表2 两组护生人际交往效能感比较（分，）

沟通效能亲和效能利他效能印象管理效能自我价值感情绪控制效能总分维度 对照组（n=72) 观察组（n=75) t P干预前 26.97±5.20 25.89±6.08 1.159 0.250干预后 28.38±4.96 30.25±4.47 -2.398 0.017干预前 23.90±5.24 23.58±5.38 0.365 0.719干预后 25.11±4.39 27.13±4.57 -2.733 0.007干预前 23.03±5.98 23.61±6.01 -0.592 0.555干预后 24.36±3.97 26.31±4.97 -2.634 0.010干预前 20.63±3.93 20.60±4.42 0.044 0.971干预后 21.64±3.31 22.99±3.81 -2.283 0.024干预前 20.29±4.06 19.48±4.88 1.095 0.276干预后 21.13±3.85 22.53±4.02 -2.167 0.032干预前 19.93±4.54 19.89±5.36 0.048 0.964干预后 21.10±3.83 22.65±4.29 -2.319 0.022干预前 134.75±23.21 133.07±27.48 0.400 0.689干预后 141.71±17.02 151.87±19.34-3.385 0.001

2.2 护患沟通能力的比较 两组护生干预前护患沟通能力差异无统计学差异，干预后观察组各维度评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。 见表 3。

2.3 理论考核成绩的比较 课程结束后的理论考核成绩，对照组（80.74±6.52）分，观察组（83.61±4.40）分。 差异有统计学意义（t=-3.123，P=0.002）。

2.4 护生对课程的满意率 课程结束后问卷调查结果显示，对照组对课程的满意率80.8%，观察组为93.2%。差异具有统计学意义（χ2=5.038，P=0.028）。 观察组中94.2%护生表示Seminar-CBL 模式让他们提高了自主学习的能力；93.1%护生认为Seminar-CBL 模式让他们更贴近临床实际，有助理论知识的掌握与应用，且记忆深刻不易遗忘；95.4%的护生认为课堂气氛活跃，通过不断的自由研讨、模拟情景以及实践练习不但激发了学习兴趣，也提高了口头表达与沟通能力。97%的护生认为Seminar 小组学习较个人学习效率更高，Seminar 互动拓宽了他们的视野， 增强了人际交往能力。

表3 两组护生护患沟通能力比较（分，）

表3 两组护生护患沟通能力比较（分，）

维度 对照组（n=72)观察组（n=75) t P干预前 23.78±5.52 22.59±6.47 1.199 0.233干预后 25.54±4.81 27.56±4.18 -2.717 0.007干预前 27.10±4.29 26.17±5.17 1.189 0.241干预后 28.32±3.70 29.84±3.88 -2.429 0.016干预前 44.43±4.14 44.29±4.66 0.193 0.851干预后 45.47±3.49 47.29±3.66 -3.084 0.002干预前 24.19±5.78 24.92±5.70 -0.766 0.445干预后 25.19±4.12 27.61±4.85 -3.251 0.001获得并理解患者的观点沟通的计划和准备护患沟通的启动收集资料给予信息护患沟通的结束总分干预前 24.71±5.53 24.33±5.67 0.411 0.685干预后 25.94±4.59 28.44±4.45 -3.348 0.001干预前 23.13±4.31 23.15±5.11 -0.026 0.978干预后 24.26±3.64 25.96±4.13 -2.635 0.009干预前 167.33±23.90 165.45±28.25 0.435 0.664干预后 174.74±17.01 186.71±18.02 -4.138 <0.001

3 讨论

我校护理专业采用小班制教学， 从而确保本研究分组的可行性。 且授课教师为同一人，更保证了两组教学效果的可比性。 结果显示，观察组护生在人际交往效能感、护患沟通能力、课程考核成绩以及护生满意率方面均优于对照组，说明Seminar-CBL 模式，不但能保证教学效果与质量， 同时很大程度上强化了护生的人际交往效能感和护患沟通能力。 人本主义学习理论[5]创始人罗杰斯认为，让学生负责任地参与学习过程，能促进学生主动自发的学习，从而使学习变得更有意义。 而有意义的学习可以将认知和情感合二为一，由此不但学习效率高，学习效果持久且深刻。 Seminar-CBL 模式正是基于人本主义学习理论，以结合案例的Seminar 模式，引导护生主导学习，主动研讨，发挥护生学习的主观能动性，以充分发掘护生的学习潜能，提高教学效率。

3.1 Seminar-CBL 模式提高了护生人际交往的自我价值效能。 观察组在教学活动中，教师讲授时间从原来的满堂灌变为仅占课堂学时的1/3，且只侧重于协助性点评及引导。 其结果无疑是从根本上改变了护生与教师在教学中的角色地位，使护生真正成为学习的主导者。 而自主组织探究与研讨的学习氛围也是保证学有所得和承担责任的方式，对提高护生人际交往效能中的自我价值感有很大帮助[6]。 另外Seminar-CBL 模式在课程总评成绩里增加了护生自评构成，并弱化教师的主体评价作用。 当护生真正有权对学习结果进行自我主张时，其独立性、创造性和自控性就能得到充分发挥，从而促进更积极的学习。对比传统的灌输式教学，Seminar-CBL 模式使护生深切感受到学习的乐趣， 并增强了对学习的信心和自我价值感[7]，学习也因此变得更加积极主动。 研究中对照组护生虽然接受了教师系统的理论教学， 然而考核成绩却低于观察组， 由此可见积极自主的研讨式学习更有利于知识的掌握，产生的教学效果更好。而事实上无论是课前、课堂及课后的Seminar，还是社区及医院的实践活动，护生都显得非常积极，组织有序，学习表现及效果均超出预期。

3.2 Seminar 小组活动强化了护生人际交往中的亲和效能与利他效能。护生通过Seminar 小组合作学习提高了发展人际关系的能力，更好地培养了团队精神；同时通过互相指导与帮助， 增进了同学间的沟通与感情；Seminar 活动也提高了护生重视聆听与反馈、换位思考以及控制情绪等共情能力， 无形中强化了人际交往中的亲和利他效能， 对提高印象管理和情绪控制效能也不无帮助。

3.3 课堂Seminar 活动强化了护生人际交往中的沟通效能。 护生通过结合真实的临床案例，自导自演模拟各种护患沟通的情境[8]，不但能充分发挥学习的积极主动性与创造性，也使护生在演译角色的同时，能真切地体会到交流双方心理活动与沟通需要， 加深对良好护患沟通重要性的认识； 另外通过不断的组内及组间研讨， 既有助护生多方面吸纳与提升知识水平，进一步促进了知识的融汇贯通，又能促进护生勇于表达、善于表达和乐于表达，切实提高护生的沟通效能感及沟通技巧的综合与灵活运用能力[9]。

3.4 真实临床案例Seminar 及实践训练提高了护生实际的护患沟通能力。 真实案例的应用让护生更贴近临床实际。 《护理人际沟通》是一门实践性很强的学科，要真正提高护生的护患沟通能力，就必须为护生创设真实的问题情境， 让护生了解护患沟通开展的整个过程，培养搜集和处理沟通信息、发现和解决问题的能力，切实提高护生的护患沟通技能。

3.5 Seminar-CBL 模式促进了师生互动， 有助护生人际交往效能与沟通能力的提高。 该模式中，教师不再是“高高在上”的授课者，而是坐在学生旁边，平等地与学生一起讨论，并适时提供帮助与解疑的指导者。频繁无间的接触与交流催化了融洽的师生感情，良好的师生互动亦无疑有助强化护生的人际交往效能与沟通能力。 此外Seminar-CBL 模式也让教师进一步转变教育观与学生观，让教师跳出传统的条框，转变角度真正理解并满足他们的学习需要。

与此同时我们也注意到部分护生反映付出大量的课余时间进行课前及课后Seminar 活动让他们学习负荷倍增的意见。 而事实上这与教育部提出“要适当给大学生加压增负”的指导思想无疑是一致的，但另一方面也意味着我们在根本改变护生被动学习习惯方面仍需再作努力。

本研究证实Seminar-CBL 模式顺应护理教学模式改革的需要，达到发掘护生自我潜能、发展自我个性的目的；让护生在真正做到“自主学习、乐于学习、学以致用”的同时，也强化了人际交往效能与沟通能力。