古代汉语课“六能”目标与语文核心素养

李福言

一、知识体系：古代汉语是什么

古代汉语课程如何设置？这关涉到古代汉语是什么以及利用古代汉语想达成什么两个问题。古代汉语是什么？其包含什么？对此，国内的教材现在都比较明确。王力在《古代汉语》序言中提到：“古代汉语这一门课程，过去在不同的高等学校中，在不同的时期内，有种种不同的教学内容。有的是当作历代文选来教，有的是当作文言语法来教，有的把它讲成文字、音韵、训诂，有的把它讲成汉语史。目的要求是不一致的。”[1]也就是说，对于古代汉语这门课，在一段时期里有不同的教学目标，有的侧重从文章学的角度，有的侧重从语法的角度，有的侧重从传统小学的角度，还有的侧重从汉语史的角度。目标不同，效果各一。那么，到底古代汉语课程应该如何设置呢？王力先生接着谈道：“经过1958年的教育革命，大家进一步认识的教学必须联系实际，许多高等学校都重新考虑古代汉语的教学内容，以为它的目的应该是培养学生阅读古书的能力，而要达到这一目的，必须既有感性知识，又有理性知识。必须把文选的阅读与文言语法、文字、音韵、训诂等理论知识密切结合起来，然后我们的教学才不是片面的，从而提高古代汉语的教学效果。至于汉语史，则应该另立一科；汉语史是理论课，古代汉语是工具课，目的要求是不相同的。”[2]王力先生的看法是很对的。古代汉语教学既要有感性知识，即文选鉴赏能力的培养，又要有理性知识，即语法、文字、音训、训诂知识的培养。在王力先生主编的《古代汉语》（全四册）教材中，以三方面内容涵盖了六方面知识，就说明了这一思想。这三方面内容是文选、常用词和通论。其中，文选包含了先秦到唐宋元的作品，即上古到中古这一时间段。常用词侧重先秦到魏晋这一阶段。通论则包含字典、词汇、文字、训诂、语法、音韵、诗词格律、修辞、句读、文体等内容。这种设置既体现了汉语的发展实际，又符合学生的学习实际，兼顾人文性与工具性。

国内除王力《古代汉语》教材之外，还有很多高校自编的教材。其课程设置的内容与王力版基本一致。比如胡安顺老师主编的《古代汉语》（上下两册），该书前言交待了古代汉语课的课程设置和性质。“古代汉语课是高校中文专业为学习古代汉语所设的一门基础课、骨干课，它和现代汉语、语言学理论、中国古代文学、文献学、古代史、古代哲学、医学、绘画、音乐、建筑等学科都有密切的联系。通过本课程的教学和实践，可以使我们在较短时间内获得古代汉语的基本知识，提高阅读和运用古文的能力，增强个人文化修养，以便更好的继承民族优秀文化传统。古代汉语的教学内容包括文选和基础知识两大部分。文选是选讲历代典范的文言文，旨在帮助我们增强古代汉语的感性认识。基础知识是介绍古汉语工具书使用、文字、音韵、词汇、语法、训诂、诗词格律、修辞等方面的知识，旨在帮助我们提高古汉语的理论修养和操作技能。”[3]其在序言中也提到了课程设置关涉感性认识和理性认识两部分的内容。

由此看来，对古代汉语是什么这个问题比较容易界定，因此，古代汉语课程内容的设置也相对明确，也就是基本确定了学什么和教什么的问题。可是在具体的教学过程中，教师对古代汉语教学应该达成什么，即具体培养学生什么样的能力却还不是很明确。这造成了很多学生在学习古代汉语时并不明确为什么学，当然也不清楚怎样才能把它学好。大多学生只是因为课程设置和学分的强制要求，而被动地接受和吸收知识。

二、功能体系：六大能力是什么

荆贵生老师主编的《古代汉语》在第二次修订本序“修订教学目的”中提到：“原版教材的教学目的是培养学生阅读古籍的能力，现改为培养学生阅读古籍的能力和根据格律写作诗词曲联以及写作应用文言文的能力。培养学生阅读能力，是让学生动脑；培养写作能力，是让学生动手。既让学生动脑，又让学生动手，才能培养学生理论联系实际的能力，才能使我国的优秀传统民族文化后继有人。”[4]这体现了一种教学目的的变化，即由以前的重视培养阅读古籍的能力到重视培养写作应用的能力。

同样，胡安顺老师的《古代汉语》在介绍古代汉语知识体系的时候，也侧重古诗文教学和研究能力的培养，并且认为这样才能更好地体现出其实用性和实践性。“古代汉语课是一门实用性很强的课程，它不仅会教会我们如何使用古汉语工具书、认识繁体字、分析汉字、分析古汉语语法、看懂古书注解等方面的知识技能，还会帮助我们了解诗词对联等韵文的格律及一些应用文的技巧，为将来从事古体诗文教学和研究打好基础。……学写古体诗文和专题论文是更高层次的要求，虽有一定难度，但对于培养高素质、创新性人才和加强传统文化教育事业来说十分必要。”[5]

我们认为，古代汉语教学应该致力于提升学生的六大能力，即能读古书、能认古字、能写古文、能说古语、能吟古诗、能做古人。我们以王力《古代汉语》内容为例来进一步阐释这六大能力。

能读古书，即在学习《古代汉语》所附文选内容的基础上，能读懂一般的文言文的字面意思，并能进一步理解其思想内容。读，《说文》：“诵书也”；段玉裁《说文解字注》：“籀书也”。其认为“诵书”乃浅人所改，当作“籀书”。什么是“籀书”？段玉裁认为是抽绎其义蕴至于无穷。能读古书，不是一般的知道字面意思，还要能理解微言大义。这就涉及到更深层次的理解。这是一种实事求是的理解，即把作品放在当时的历史背景下去理解；这还是一种共情的理解，学习者需要转换场景，充分调动起想象和推理能力。要实现这一效果，就要求学生对古代汉语的词义和语法有基本的了解。这关涉到《古代汉語》内容中的“词汇”部分、“语法”部分以及“古书注解”部分。“词汇”部分，《古代汉语》设置了三个通论，即“古今词义的异同”“单音词，复音词，同义词”“词的本义和引申义”。这三个通论，涉及到词义的历时共时演变问题以及词的种类问题。“语法”部分，《古代汉语》设置了八个通论，即“判断句，也字”“叙述句，矣字，焉字”“否定句，否定词”“疑问句，疑问词”“词类的活用”“人称代词，指示代词，者字，所字”“连词，介词”“句首句中语气词；词头，词尾”。这八个通论涉及到句式、实词活用、虚词等问题。“古书注解”部分则介绍了注疏术语和文章体例。而这些都是阅读古代汉语文献经常碰到的问题。教师可以布置学生给古书断句、标句读等作业，使其在反复练习的过程中增加语感。

能认古字，即基本认识古代存在过的汉字不同形体。这关涉到《古代汉语》内容中的“文字”部分。该部分设计了两个通论，即“汉字的构造”和“古今字，异体字，繁简字”。前者主要介绍汉字构造理论的“六书”，可以让学生了解汉字构造中的象形、指事、会意、形声这四种造字法，同时了解转注、假借这两种用字法。后者可以让学生熟悉汉字在不同时期的书写形式以及汉字简化问题。但在学习这些知识后，很多学生依然对汉字的形体感到生疏。这时，教师可以让学生开展体验式学习。比如，让学生手抄小篆540部首，或者用小篆抄写《论语》《孝经》等内容，加深对小篆的认知。在反复训练后，学生可以掌握基本的小篆笔画，逐渐学会写古字。

能写古文，即基本会用文言句式和文言词汇进行写作。这既关涉到《古代汉语》文选以及通论中文体和修辞部分的学习，也关涉到《古代汉语》中“语法”内容的运用。教师可以结合“能认古字”一起开展针对性训练，让学生用小篆写一篇文言文，或结合其对“赋”的流变与押韵问题的认识和学习，仿写一篇赋文。

能说古语，即在基本了解古今语音的变化后，了解一般的古音构拟知识，利用国际音标知识，能拼出简单的构拟的古代语音。这种能力关涉到《古代汉语》两个通论，即“《诗经》的用韵”和“双声叠韵和古音通假”。教师不妨在讲解《诗经》押韵内容的同时，介绍《诗经》韵脚构拟的知识；在讲解传统三十六字母的时候，介绍三十六字母的拟音以及古代的反切知识，训练学生利用国际音标发音的能力。同时借助学生的方言，试着拼出自己名字的中古读音。

能吟古诗，这主要包含吟诵和仿写，即在基本了解古代的诗律（或者词律、曲律）后，能吟诵或仿写一篇古詩（或者词、曲）。以诗歌为例，教师可以系统介绍诗律的平仄格式、押韵体式、拗救问题，让学生在练习标出诗歌平仄和韵脚的同时，积累辞藻，学写古诗，同时注重对学生吟诵传统与技巧的指导与训练。

能做古人。这里的“古人”不是迂腐不化的意思，而是一种君子人格。即教师在强调学习古代汉语文献的同时，要侧重对古代先贤理想人格和传统经典知识的教学，进而引导学生成仁成己，实现自我。这种能力关涉到《古代汉语》文选以及通论中例句的研习。如讲到文选中的《论语》部分时，教师可以系统总结《论语》中的“君子”特质，如：重视孝悌，“君子务本，本立而道生。孝悌也者，其为仁之本与？”（《学而第一》）；重视学习，“子曰：‘君子博学於文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫！’”（《雍也第六》）；重视言行，“子曰：‘君子欲讷於言而敏於行。’”（《里仁第四》）；重视仁义，“子曰：‘君子之於天下也，无适也，无莫也，义之与比。’”（《里仁第四》）；重视改过，“子贡曰：君子之过也，如日月之食焉：过也，人皆见之；更也，人皆仰之。”（《子张第十九》）……从而引导学生践行优秀传统，树立君子人格。

这六大能力不是孤立的，而是相互影响和作用的。首先，能读古书是基础，能写古文、能吟古诗相辅相成，能认古字、能说古语则是进一步的发展，能做古人是最终的目的。

三、素养体系：六大能力培养什么

六种能力，即能读古书、能认古字、能写古文、能说古语、能吟古诗和能做古人，其着眼于能力，立足于知识，是一个功能体系，并且直接回应了语文核心素养体系的构建问题。

什么是语文核心素养？《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）详细论述了学科核心素养与课程目标的关系。虽然是高中语文课标，但其对于大学古代汉语教育教学而言依然有借鉴作用。“课标”提到，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。将学科核心素养提高到了育人价值的层面，体现了学科的生命价值。“课标”进而论述了语文学科核心素养的内涵和体系。“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”[6]语文学科核心素养指向的是语言能力的培养和语言品质的提升，涉及到知识、思维、评价、传承诸方面内容。“语言建构与运用”，即掌握语言文字的特点与规律，运用语言文字进行沟通；“思维发展与提升”，即在运用语言的同时，发展思维；“审美鉴赏与创造”，即形成审美意识，进行审美创造；“文化传承与理解”，即在前面三个层次基础上，自觉理解与传承中华优秀传统文化。

顾之川在《论语文学科核心素养》一文中指出：“核心素养包含三个层次，一是学科特色核心素养，依托于具体学习领域的知识体系；二是跨学科的共通素养，包括批判性思维、创造性解决问题、合作和沟通、社会交往以及学会学习、自主学习等；三是自我发展素养，个人心智的成熟程度，对自己、他人、社会、人生的认识、理解和感悟，是教育使人成为人的根本素养。”[7]可见，其从学科自身、学科之间和个体发展三个维度来论述核心素养的问题。作者进一步认为，语文学科核心素养包含社会参与、自主发展、文化修养三大领域，并将其归纳为四个方面的内容：一是必要的语文知识，包括语言文字、文学审美、人文素养等知识；二是较强的识字写字、阅读与表达能力；三是语文学习的正确方法和良好习惯；四是独立思考的能力与丰富的想象力。我们觉得顾之川先生对语文学科素养的划分过于细致，以致于忽略了一些重要内容，值得进一步商榷。

王宁先生曾从时代性、民族性的高度对语文核心素养的四个层次作过相关提炼，笔者认为很有启发，如下表所示：

（表1：王宁先生对于语文核心素养四个层次的阐释）

王宁先生阐释道：“语文课程中的语言，不仅仅是社会的理性语言，更是语境中的言语和优质的母语语感。一张表是难以把思想表述完整的。比如在上表中‘思维发展与提升’下，将‘联想与想象’和‘实证与推理’并列，是因为这两种类型的思维方式都是语文课需要发展并提升的，它们是并列关系。但‘文化传承与理解’下将‘选择与继承’和‘包容与借鉴’并列，它们并不是并列关系。语文课主要任务是要通过母语的运用，有原则、有选择地继承传统文化。包容和借鉴是针对国外的文化，这对于语文课来说不是重点，这只是为了在继承民族文化和让自己的文化走向世界时眼界不要狭窄，面对世界的多种文化，要有包容和吸取他人之长的气度。这一点，不过是‘选择与继承’的原则。既要注意时代性，更要体现民族性，这是归纳语文课程素养必须遵循的原则。”[9]可见，王宁先生从多个维度对语文核心素养的内涵进行阐释，并对“思维发展与提升”“文化传承与理解”各自的内在逻辑着重进行分析。但在第三维度中，笔者认为很多阐释多有重合，而王宁先生并没有作过多的解释。比如“交流与语境”，可以发生在“语言建构与运用”方面，也可以发生在“思维发展与提升”方面；又比如“关注与参与”和“表现与创新”这两方面都是“文化传承与理解”需要的。这或许就是王宁先生所说的“一张表是难以把思想表述完整的”原因所在。

笔者在王宁先生对核心素养分析的基础上，对前文所述的古代汉语课程学习应培养的六大能力作进一步的阐释，如下表所示：

（表2：语文核心素养体系与古代汉语课六大能力对照表）

笔者将“语言建构与运用”的第一维度和第二维度进一步化归为“知”，认为“能读古书——能认古字——能写古文——能吟古诗”属于“知”的层次。在这一层次中，能读古书，意味着开始积累语言、形成语感；能认古字，意味着对语言的书写符号即汉字的形体有更深的了解与掌握；能写古文，意味着能整合语言材料，进行语言理解；能吟古诗，意味着对传统诗歌的语言逻辑有很深的理解，对语言材料有很好的整合能力。这四大能力對应着“语言建构与运用”。“能读古书”“能写古文”“能吟古诗”，也将促进素养体系第二层次即“思维发展与提升”的进行。笔者将“思维发展与提升”的第一维度和第二维度进一步化归为“智”，认为“能读古书——能写古文——能吟古诗——能说古语”属于“智”的层次。在这一层次中，能读古书，能促进思维的发展；能写古文，意味着灵感和联想的丰富；能吟古诗，意味着直觉和灵感比较丰富，也富有想象力；能说古语，意味着对古代汉字音韵有一定的掌握，对声韵调搭配有一定的认识，能对古代汉字的拟音进行实证与推理。进而，笔者将“审美鉴赏与创造”的第一维度和第二维度化归为“美”，认为“能读古书——能写古文——能吟古诗”属于“美”的层次。这意味着学生在读、写古文和吟诵诗歌的时候，就已经包含了其对生活和社会的体验与感悟，反映出其对事物的欣赏与评价。最后，笔者将“文化传承与理解”的第一维度和第二维度化归为“化”，认为这六大能力都涉及到对文化传承与理解的范畴，都包含着对传统文化的选择与继承，特别是“能做古人”，反映了对优秀传统文化中有利于人格修养和治国安邦文化的继承与发展。

如表2所示，六大能力与核心素养并非一一对应的关系，而是每个体系都对应着多个能力，每个体系都涉及到多个能力的训练与提升。比如，能写古文和能吟古诗，首先属于语言建构与运用层次，同时还指向了思维发展与提升层次，延伸到了审美鉴赏与创造层次，最后旨归于文化的传承与理解。

由此可见，古代汉语课程六大能力的培养对语文核心素养的提升大有裨益。笔者希望高校教师在古代汉语教学中能够立足于六大能力的培养，着眼于核心素养的提升，践行立德树人的根本使命，使学生读懂古书，认得古字，写好古文，发好古音，作好诗词，做得大人！

注释：

[1][2]王力：《古代汉语（校订重排本·第一册）》，中华书局，2018年，第1页，第1页。

[3]胡安顺：《古代汉语（上册）》，陕西师范大学出版总社，2018年，第1页。

[4][5]荆贵生主编：《古代汉语（第二版·上册）》，武汉大学出版社，2008年，第2页，第1-2页。

[6]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4页。

[7]顾之川：《论语文学科核心素养》，《中学语文教学》，2016年第3期，第16页。

[8]“第一维度”“第二维度”与“第三维度”是笔者根据自身理解凝练的内容，在王宁先生的研究中并没有直接体现。

[9]王宁：《语文核心素养与语文课程的特质》，《中学语文教学》，2016年第11期，第6页。

（作者单位：江西师范大学文学院）