实施对话教学，培养综合思维

【摘要】文章以人教版初中历史与社会八年级下册“洋务运动与近代民族工业的发展”为例，分别从课前、课中、课后三部分探究了教学主体与教材对话、教学主体间对话以及教学主体的反思对话，通过对话教学加强学生综合思维核心素养的培养，让核心素养的培养真正落地生根。

【关键词】对话教学;核心素养;综合思维

作者简介：汪剑锋（1973.02-），男，浙江省宁波市镇海蛟川书院（初中部），中学一级教师，曾获宁波市优质课评比二等奖。

在传统的历史与社会课堂中，教师授课一般采用纯讲的方式，教师讲学生听。因为历史与社会学科的故事性较强，学习一个历史知识，有原因，有过程，有结果，有影响，有意义。这些对于学生来说都是新东西，虽然程度不深，但是涉及知识面很广，所以课堂很容易变成讲座，即单向度传授知识。教师自认为讲得通俗易懂、慷慨激昂，但收效甚微。学生容易着迷于故事情节而疏于理解和探究，在历史学科核心素养的培养上无甚显著效果。也有不少教师采取谈话法、讨论法等教学方式，课堂上对话声此起彼伏，但效果不尽如人意。对话没有发挥其在教学中的应有功能，假对话、无效对话导致历史教学促进学生发展、培养核心素养的目标难以实现[1]。

不同于传统的填鸭式灌输教学，对话教学要求教师与学生之间、学生与学生之间平等沟通，是一个相互学习探究的过程。目前，对话教学在语文、英语等语言学科中应用较多。追溯中国古代教育史，孔子可以说是对话教学的第一人，《论语》即孔子与其弟子的对话辑录。西方苏格拉底的助产术也是对话教学的先驱之一。真正的对话理论诞生于19世纪末20世纪初。德国哲学家马丁·布伯首先认识到对话的教育价值，并在其著作《我与你》中阐述了这种关系的重要性。巴西教育家保罗·弗莱雷首次明确提出了“对话教育”这一理念。历史与社会学科共有历史意识、空间感知、社会参与、综合思维、家国情怀五大核心素养[2]。其中，對话教学为培养综合思维提供了很大帮助。

目前学界在历史与社会学科上对对话教学的研究还不多。笔者此文抛砖引玉，以“洋务运动与近代民族工业的发展”为例，将对话教学的理论运用于初中历史与社会教学中，分别从课前、课中、课后三部分来探究教学主体与教材对话（师教对话、生教对话）、教学主体间对话（师生对话、生生对话）、教学主体的反思对话（教师的反思对话、学生的反思对话）三种对话模式的策略，希望能借此摆脱传统的灌输教育，培育学生的综合思维。

一、课前师生与教材对话，确定综合思维培养的路径

课前对话主要表现为师教对话和生教对话，二者是课堂对话的基础。师教对话即教师与教材对话，是教师备课的一部分。笔者通过研读课标、课本、辅助史料，进行了将对话精神贯穿始终的教学设计，将综合思维核心素养的培养确立为本课教学的重点，以期培养学生的史料分析能力和综合思维核心素养。

生教对话即学生与教材之间的对话，是学生预习的一部分。教材上的本课内容实际是打散的，分成两块：一块是洋务运动，另一块是近代民族工业的发展。其中近代民族工业的发展与洋务运动的经济改革在内容上有不少重合之处，可以进行整合。学生知识储备不足，预习起来自然是将课本分成两块。笔者提前发一些预习资料给学生，包括洋务运动经济、政治、文化等方面的介绍，将概念的内涵外延到名词中打开来，还印了很多图片让学生从中得到更为具象的概念，为本课的整合做一个铺垫，从综合思维的角度提供了预习资料。

学生阅读教材和资料后，笔者收到了十几个课前问题。这些问题有不少从洋务运动的概念、各个方面改革的成效以及对改革的反思等方面提出，围绕综合思维形成了一个小问题群落。历史学中有一句很有意思的话：“上穷碧落下黄泉，动手动脚找材料。”有一分材料说一分话，也只有有了一分材料，才有资格说一分话。对一个问题的评价极其考验学生的综合思维能力。生本对话建立的学生与历史文本之间的对话交流，强化了学生学习的主体地位，通过“阅读+反思”的方式引发学生提问，产生激趣效应，为下一步的课堂学习作铺垫。

二、课堂上实施多重对话，提升学生综合思维的水平

（一）师生对话：通过明晰概念，提出关键问题

在历史课堂中，教师如果不注重构建对话型的师生关系，一味地追求实现教学计划，就会使历史课堂氛围枯燥乏味，使学生处于很被动的学习状态，逐渐降低对于历史学习的兴趣，不愿意去思考。要想打破这种沉闷的课堂氛围，教师应当转变教学方式，不仅仅是自己在课堂上讲，还要鼓励学生说，倾听学生的见解，从而构建良好的对话型师生关系。

在传统的课堂上，哪怕有不少的师生对话，也只是师问生答，很多情况下是不问不答。在对话教学中，问答双方平等，不仅可以师问生答，也可以生问师答。

本课的主要内容是洋务运动，笔者在课上先向学生提问：“什么是洋务运动？”按照历史学概念，需要从“是什么”“为什么这么做”以及评价几方面来回答，“是什么”是必须要弄清楚的。关于“什么是洋务运动”，学生各抒己见，十分活跃。这时候笔者就要求前后四名同学分小组来整合概念，派代表回答，回答完问教师回答是否完整，教师给出提示，其他小组代表继续补充。在不断补充下，洋务运动的概念越来越清晰，最后教师总结。

“第二次鸦片战争以后，清政府洋务派以奕䜣、曾国藩、李鸿章、左宗棠等为代表，以‘自强’‘求富’为旗号，创办了江南制造总局等一批军事工业，训练新式陆海军，并创办了轮船招商局等民用工业和文教事业，促进了中国近代工业的产生和发展，但洋务运动没有挽救清政府在甲午战争中惨败的命运。”

这个概念里面包括了洋务运动的时间、代表人物、目的旗号，经济、军事、教育等方面的改革以及结局。在师生互问、小组代表补充的不断推动下，洋务运动的概念越来越完整，这个过程中渗透了综合思维核心素养的培养：对一个名词的解释概括，由哪些因素构成。

对“洋务运动”这个名词有了全方面的了解后，教师提问学生：“经过预习和概念整合，你觉得洋务运动作为一个改革，是成功的还是失败的？”“洋务运动的成与败”这个关键问题在这样的情境下被抛出来，学生更有兴趣，也有话可说。

（二）生生对话：设置矛盾情境，打开学生思路

师生对话的视野会因为身份、年龄差距而稍显狭隘，而生生对话是同龄人间真正意义上的平等对话。因此，教师在课上要积极组织生生对话，分小组讨论，分配任务，积极评价，一步步引导学生打开思路。这对学生综合思维核心素养的培养十分重要。

教育的最终目的在于育人，育人包括知识层面的提升，也包括精神层面的提升。在精神层面，充分且适当的爱国主义教育能够有效帮助学生树立和巩固爱国主义思想，使学生在爱国主义思想的指导下进一步将爱国情感内化为爱国的实际行动。教师要充分利用书本上的事实案例，充分调动学生的爱国情怀，使学生了解到在炮火纷飞的年代中国一路走来不容易，同时能够激励学生在今后的学习、生活中深刻贯彻爱国主义思想的精神内涵，助力中国进一步走向富强民主的道路。我们对历史的学习不能简单化。对于历史上的事件和人物要有温情与敬意。对洋务运动的评价历来争议比较大，难就难在如何评价它的成与败。

例如通过课堂，让每一位学生都站在历史学家的角度，理性地分析历史现象，探究“洋务运动的最终失败是不是历史的必然？洋务运动对当时和历史又产生了哪些方面的积极影响？探究洋务运动的成与败对于今天的建设与发展又有哪些方面的启示？”。

笔者给学生提供了四个角度，分别是“从自强、求富的目标来看成与败，从管理制度的执行来看成与败，从文化教育的推行来看成与败，从民族工业的发展来看成与败”。这四个矛盾情境的设置不仅为学生思考提供了角度，而且可以让学生讨论的时候有话可说。

之后笔者组织学生分前后四人小组讨论、探究学习，站立场，持观点，说理由，结合所学知识派代表进行辩论，教师加以评价。针锋相对的辩论，既要求学生简明扼要地表达自己的见解，也要教会他们主动倾听他人的主张，发现自己的不足，找到双方的共性与差异，多角度地思考问题。学生能用自己的话来表达所学知识，说明已经基本完成了知识的建构。小组代表的最终陈述，包含整组学生的共同努力，是综合思维的体现。

通过生生对话，学生发生了思维碰撞，也锻炼了史料分析整合的能力，开始尝试有一分史料说一分话，说话有理有据。学生之间的对话带来的信息比起教师对学生的讲授带来的信息更为深刻，双方在辩论中交流思想、丰富认知，认识到对一个事物的评价不应是片面的，而是可以有多个角度。学生认识到洋务运动虽然没有实现自强的目标，但对中国民族工业发展、文化教育事业发展产生了积极影响;洋务运动不能成功的主要原因是在管理制度上缺少创新。这样就将对洋务运动的评价全面化、完整化，站在当时当地的角度有理有据评价洋务运动，形成了史料意识，培养了综合思维。

（三）生本对话：探究四组史料，加强综合思维

有些学生之所以觉得历史课堂枯燥无味，很大一个原因是认为历史离现在的生活太远，只是纸上得来，没有身临其境的体验。因此，利用史料作为情境创设的教学文本是历史课堂中最常用的增强课堂体验性的教学方式。

在本课中，笔者选择了四组史料作为锻炼学生综合思维能力的阅读文本。第一组为洋务派的理念目标、创办的军用工业以及最终结果，从自强、求富的目标看成与败;第二组为洋務企业的盈亏情况、洋务人员的中饱私囊以及洋务军备的老化落后，从管理制度的执行看成与败;第三组为江南制造总局的翻译成果以及留学政策的实行，从文化教育的推行看成与败;第四组为洋务运动创办的企业和当时其他民族工业的发展情况，从民族工业的发展看成与败。

四组材料就是四个对话群落，教师在设计的时候需要结合课程内容，保持一定的相关度，争取带给学生一个渐进式的情境体验。在文本阅读之后，教师必须及时提出问题，将单向度的由本到生的对话进一步落实为生与本的双向对话。第一组材料，提问洋务派“自强”的目标是在什么样的历史背景下提出来的，这一目标最终有没有实现;第二组材料，提问根据材料列举洋务官办企业和军队管理中存在的问题;第三组材料，提问列举洋务运动在广教事业方面有哪些成就，对以后的发展会有什么影响;第四组材料，提问近代中国工矿业发展的趋势，19世纪末期中国民族工业发展的主要原因有哪些。教师提问，学生回答，教师要及时给学生反馈，通过不断探究，增强学生的综合思维。

三、课后推动学生自我对话，体现综合思维培养的结果

在课堂快结束时，教师根据四组材料和学生的讨论情况，对本节课进行总结：“洋务运动是中国早期的近代化运动;洋务运动虽然没有实现‘自强’的目标，但对中国民族工业发展、文化教育事业发展产生了积极影响;洋务运动不能成功的主要原因是在管理制度上缺少创新。”之后教师要求学生以前后四人小组为单位，在课后合作完成表1，全面地给洋务运动打分评价。

表格的设计充分体现了教师对学生综合思维能力的培养。在课上完成学习后，学生对于史料分析有了一定的认知和体验，对于综合思维也有了一些基本的概念，但还没有能力做到充分应用，故而教师设计了这个表格。学生给洋务运动的四个方面打分并说明理由，在课后进行自我反思和自我对话，表格成果能体现综合思维培养的结果。

意大利历史学家克罗齐说：“一切真历史都是当代史。”我们学习历史，落脚点并不是历史本身，而是鉴往知来，通过不断反思、不断检讨和不断学习，来完善自身，造福社会。洋务运动本质上是一场改革，并且结果是失败的，虽然其中颇有可取之处，但还是无法掩盖其失败的结果。因而教师设置一些开放的课后问题，如“洋务运动对当今的建设与发展有什么启示”，是有必要的。建立课后的自我对话，像是一个引子，去激励学生，唤醒学生，让学生和自己对话，结合现实问题反思，进一步达到培养学生综合思维的目标。

四、结语

对话教学重在对话的全面性和平等性，让对话作为教学手段贯穿课前、课中和课后，一以贯之。本文所述是笔者在对话教学理念下的课程设计和教学尝试，突显了学生的主体性，鼓励学生思考探究，培养了学生的综合思维，相较于传统课堂，更有利于核心素养的落实。

【参考文献】

刘洪生.对话教学：中学历史课堂教学模式的创新与实践[M].广州：暨南大学出版社，2021：1.

张汉林.从历史学谈历史学科的核心素养[J].历史教学（上半月刊），2016（05）：14-18.