实践共同体视域下高校新手教师的身份认同

李玉荣

（1.山西师范大学临汾学院，山西临汾 041000；2.山西师范大学教育科学学院，山西临汾 041000）

一、引言

新手教师作为教师队伍的生力军，正是在不同社群、文化、价值和人际关系的影响下，原有的“本体性安全”受到了冲击，在身份认同上构成了危机感，作为“教师”的身份意识和自我形塑才能得以延展。实践共同体内部的合作参与、互动协商和共同愿景的建构等是新手教师身份认同的现实基础，为新手教师身份认同研究提供了全新的认知策略和思维方式，促进新手教师自觉自愿成为实践共同体的积极成员，进而实现主体性转变。以往关于高校新手教师身份认同的研究主要集中在新手教师身份认同的认识论、影响其身份认同的因素及身份认同的重构路径等方面。目前很少有从实践共同体视角出发对高校新手教师身份认同进行相关研究。

实践共同体的概念1991 年由美国学者Lave和Wenger在《情境学习：合法的边缘性参与》中提出，其核心就是在一个实践活动中基于共同参与和共享意义而非正式地联结在一起的一群人［1］。美国学者D·H·乔纳森和S·M·兰德认为，一个成功的实践共同体应该包含共同的目标、共同的意义和共同的实践。实践共同体的核心思想是认为新手只有通过不断参加实践共同体的活动，才能逐步从边缘走向中心，从而获得成长。该理论强调共同体的成员通过边缘参与、向内发展、局内人、边界参与和向外发展五种路径持续参与实践，获得其身份认同。实践共同体的发展最为重要的是最大限度地利用每位成员的异质性优势，充分发挥每位成员所能带来的积极影响。实践共同体为教师搭建了互通有无、反思总结、实践参与、递进学习和实现成长的舞台。尤其对新手教师而言，身份认同和专业成长中处处充满了教学及学术等各方面的困难和挑战，亟需各种形式的实践共同体为新手教师搭建身份建构、交流成长的平台。

教师身份认同是一个长期的过程，一般需要经历一系列的发展阶段。休伯曼将教师身份认同的发展依据职业老化过程分为了五个阶段：入职期（教龄1-3年）、稳定期（教龄4-6年）、歧变期（教龄7-18 年）、保守期（教龄19-30 年）、准备退休期（教龄31-40 年）；舒尔将教师身份认同分为了新手期、中间期、高水平期三个阶段；伯林纳则从知识、经验及技能角度出发将其分为了新手、进步的新手、胜任、能手、专家这五个阶段［2］13。本研究所指高校新手教师即为教龄在3年及以内的高校教师。

在新手教师身份认同研究中，自我概念是其定义中最本质的部分，尤其是伴随着信息化和知识化浪潮成长起来的青年一代，社会文化脉络与角色期待影响与新手教师关于“自我”的互动与调适决定了其专业发展方式及教学方式。国外多位学者从自我、角色、个体与社会、文化脉络等方面对教师身份认同的内涵进行了多种解读：新手教师身份认同是现实的角色建构与人格、情境再现的过程；从某种程度上来看，新手教师可以通过反思和实践参与形成“身份认同”；它是开放的、不断被重新定义的，因其与原有的身份认知有所冲突，所以身份认同是“教学意象”的再定义；同时，个体自我形象与教师角色扮演之间是一个复杂而动态的过程，寻求个体自我与专业自我之间的平衡。新手教师身份认同是新手教师在主体参与、社会规约、文化社群的影响下，对其作为“教师”的专业标识特征、专业要求的理解以及作为文化社群成员的同一性的思考与确认。新手教师在面临变动不居的环境、教学的文化情境以及突如其来的人际网络时，需要在学校文化社群与自我价值理解中寻求归属感和理解性，同时需要在“集体自我”和“个体自我”间维持适当张力，从而既满足社会或他人对新手教师身份的定位与期待，又能体现新手教师个人对自身的价值定位与批判反思［3］。

二、研究设计

（一）研究方法及工具

本文依据扎根理论，通过多案例研究法对高校新手教师开展深度访谈，同时使用NVivo12 Plus 软件对访谈内容编码，从而进一步探究实践共同体视域下高校新手教师身份认同的态度、实践和期望等。

扎根理论是在1967 年由哥伦比亚大学的Anselm Strauss 和Barney Glaser 共同提出的一种质性研究方法。通过扎根理论可以系统地对新手教师身份认同资料进行收集、分析、归纳与检验。多案例研究法是综合运用多种数据和资料的收集方法，多用以探究某一现象在实际生活环境下的状况。采用多案例研究法可以多方位地为新手教师身份认同研究提供更加深入的证据和系统化的逻辑解释，提高研究的普适性。同时本研究使用NVivo12 Plus软件对数据资料进行分析，可有效提高编码的效率和准确性，有利于对高校新手教师访谈材料进行深度剖析。

（二）研究样本

根据案例研究需要，本研究选取了5 所高等院校，年龄在28-35 岁，教龄在3 年及以下，从事多个学科教学和科研工作的新手教师作为访谈对象。同时访谈人数的确定参照理论饱和度原则来执行，即选取人数以不再提供新的重要相关信息为度。本次访谈最终选取了10 位高校新手教师作为深度访谈对象，受访者基本信息见表1。

表1 受访者基本信息

（三）研究资料获取

本研究访谈方式为半结构化式，访谈时长为30-60 分钟。首先，根据访谈的目的设计先导访谈提纲。在对3 名新手教师进行先导访谈过程中，针对先导访谈提纲中不完整或存在歧义的不妥之处加以修正、完善、整理和归纳，进而形成正式访谈提纲，对受访者开展正式访谈。与此同时，为使研究更加可靠和有效，本文除访谈资料外还对新手教师的工作计划、工作日志、官网文件等多元数据进行了交叉使用和三角验证。

参照Eisenhardt 的有关建议，每次访谈结束后24 小时内将访谈录音转化为文本，导入NVivo12 Plus 软件中并撰写备忘录，以提高建构的效度。编码分析参照姚铮、金列的编码规则，即由两至三名成员分别对访谈资料进行编码，对编码一致的节点予以保留，不一致的或有异议的通过充分讨论进行修改或删除，以提升编码的信度。最后，再根据各节点的逻辑顺序以及新手教师身份认同的背景分析，得出实践共同体视域下高校新手教师身份认同的状况。

三、数据分析与编码

（一）开放式编码

开放式编码是一个将收集到的资料打散，赋予概念，然后再以新的方式重新组合起来的操作化过程［4］332-334。操作方法为重新分解、检视、比较原始访谈资料，尽可能选择受访者的原话，对原始访谈资料逐步进行概念化和范畴化，整理和归纳被受访者提及次数最多（3次以上）的原始语句以及原始概念，并把原始访谈记录中存在重复、交叉的原始概念进行归并和提炼，最终实现概念的范畴化［5］。本研究通过NVivo12 Plus 软件对资料进行反复对照、比较、归并和整合，最终共提炼出217个参考点、8个范畴，编码结果见表2。

表2 开放式编码

续表2

（二）主轴式编码

主轴式编码的主要任务是在确定了范畴和原始概念基础上作进一步分析，从而形成范畴、属性及维度，发现和建立范畴间的各种联系。本研究在开放式编码基础上，对抽象出的8 个范畴又进行了主观聚类，将开放式编码中各个不同范畴建立逻辑联系，最终归纳出“协作活动与去个体化实践”、“同事间支持与合作”、“共享的价值与目标”及“持续性改善与外部支持”4 个主范畴。编码结果见表3。

表3 主轴式编码

（三）选择式编码

选择式编码是把主轴式编码中提取的范畴系统地联系起来，从中找出核心范畴，使其他已经提取出的范畴可以围绕核心范畴得以归并和融合，从而形成一条清晰的“故事线”［6］。本研究最终提炼出“实践共同体视域下高校新手教师身份认同”这一核心范畴，如图1所示。从某种意义上而言，实践共同体是新手教师身份认同的一个可靠的“脚手架”，高校新手教师在实践中进行有意义的协商，为实现个体自我重构及集体自我升华搭建桥梁。

（四）理论饱和度检验

本研究对预留的3份访谈资料依次进行开放式编码、主轴式编码及选择式编码，观察并检验是否有新的资料或概念产生，其中的“主范畴”和“次范畴”是否已经饱和，检验结果显示，主范畴已趋于饱和，未发现新的重要范畴和关系，同时主范畴内部也未发现新的构成要素，推定其在理论上是饱和的。

图1 选择式编码

四、研究发现

根据访谈内容和三级编码可知，实践共同体为新手教师参与实践、沟通交流、持续学习、不断反思、实现认同提供了良好平台。对新手教师而言，身份认同场景中充满了各种挑战和困难，亟需各种形式的实践共同体建立共同的价值、理解和行动，从而提供建构意义、交流成长、身份认同的机会。

（一）协作活动与去个体化实践对新手教师身份认同的影响

协作活动与去个体化实践重点关注的是新手教师的共同实践和实践分享［7］59。通过个体实践的非私有化，分享教学经验，协助教学改进，群策群力共同发展。一是新手教师通过相互观课和课下交流可以检讨自己的教学理念和方法，促进教学改善。如有受访者表示“取人之长补己之短，我只要有时间就会观摩其他老师的课，把好的地方记下来，争取能用到自己课堂上”；二是提供鼓励与支持，有效帮助新手教师减轻对身份认同的恐惧。如多位受访者都提到“老教师们都很亲切，很照顾我们这些新手，有问题就问，交流完全没有障碍”；三是能集众人所长进行经验分享，为新手教师身份认同提供更为系统的帮助，为实践问题的解决找到更优的办法。同时，反过来看，新手教师个体的教学实践和科研实践的拓展和深入，又能为实践共同体带来创新思考和新鲜血液，其个体通过实践反思建构的知识，也为共同体的知识共享提供了源泉。如多位受访新手教师提到“很多老师和学生们都很喜欢我们制作的微课、微视频和线上教学小程序，我们会彼此分享制作方法和使用心得，这种被人需要和认同的感觉让我们很欣喜”。

（二）同事间支持与合作对新手教师身份认同的影响

同事间支持与合作为新手教师身份认同提供了实践资源的良好支持，精神上的鼓励与肯定以及处理事务的特殊技巧［8］，营造了互信互利的融洽氛围。实践共同体为新手教师提供一定范围的交流与沟通、分享教学与科研经验以及教师赋权，有效增加了同事间的交流机会和学习资源。如访谈中部分教师提到“院系会组织各种形式的读书交流会、论文写作经验分享会等，对我们这些新手挺有帮助”。同时实践共同体内部教师之间相互尊重、信任与理解，让同事间乐于分享所得，勇于分担所失，也促进了各自的身份认同与发展。反过来，新手教师提高对教学科研实践的理解、对同事间合作的认可、对学校工作的认同，从而积极有效地管理时间以增加合作机会，促进同事间的支持与合作，实现双赢。

（三）共享的价值与目标对新手教师身份认同的影响

共享的价值与目标旨在建构改善学校和提升学生学习的共同愿景。通过访谈发现无论是新手教师还是其他教师群体，都有基本统一的愿景。如很多教师提到“希望学校越办越好”“希望学生们在我们的指导下都能有一个锦绣前程，也不枉我们的努力和付出”。共同的使命与愿景为教师特别是新手教师的身份认同确定了目标方向和进程指引，同时把新手教师的身份认同与整个学校的改善——全体学生的学习提升联结在一起。反过来，新手教师的个人愿景也是实践共同体愿景建构的基础，其对共同愿景的认可程度直接关系到共同体的整体凝聚力，认可程度越高，凝聚力越强。

（四）持续性改善与外部支持对新手教师身份认同的影响

为实现共同的愿景与目标，学校有必要订立持续改善的长远计划，从实际出发，循序渐进地把学校建设成学习型组织，持续改善进程中给新手教师赋权增能，创造条件和机会来支持新手教师参与学校发展和教师发展，从而提高教师的决策能力和领导能力。如有受访新手教师提到“非常想为学校和院系的发展建言献策，但羞于自己是新人，不敢说出口”“很少有机会参与到学校和院系的各项决策中，也不知道自己该为此做些什么”。同时，为提高新手教师的身份认同感，学校和院系有必要为新手教师提供结构和资源上的支持，包括共享的时间空间、交流系统、各类硬件、技术及人工方面的支持等。受访中多数新手教师都提到“希望多点机会参加与我专业方向相关的讲座、会议，目前基本没参加过”“论文写作、项目研究方向不明，也没有相应的指导，多数时候是单打独斗，非常渴望加入学术共同体，得到专家同行指导”。反之，新手教师决策力、领导力的提升，同样能为实践共同体内的决策制定与实施提供更多的建设性意见和创新思路，促进新手教师实践共同体内部的身份认同，从而提升共同体的向心力和凝聚力。

五、研究结论

高校新手教师群体总体上有较为满意的身份认同感。但是，受主客观因素的影响，新手教师身份认同的平台和路径仍有待提升。高校新手教师身份认同需要来自院系、专家、同事、学生等的共同支持。实践共同体的建立可以为新手教师增加公平公开对话学习的机会，共享合作力量和集体智慧，营造包容、信任与尊重的共同体氛围。

新手教师身份认同不是“朝圣式”的，而是旅行式的。高校新手教师身份认同的建构与发展是一个融合认知、情感与实践的复杂的互动过程。只有坚持以人为本，在尊重与认同基础上建立同事间的信任，改善学校条件，改进实践共同体构建的相关机制，才能使新手教师逐步催生身份认同感和幸福感，实践共同体逐渐成为新手教师的自觉自愿行为，在互信互融基础上走出一条互通有无、阳光积极的身份认同之路。