基于无边界组织理论的“教师项目研修工作室”的思考

彭波

【摘 要】在当前以实践能力、探究能力、创新能力、综合素养为导向的教育教学改革的大背景下，北京市西城区基于无边界组织理论，结合本区资源，探索新形势下的“教师项目研修工作室”，打破了原有的教学、教研、教师培训的学科、学段分割，形成动态的、多中心的、开放的、研学结合的项目式教师研修新模式。

【关键词】教师 无边界组织 项目研修工作室

“教师项目研修工作室”是以教育教学研究项目为载体，在具有一定研究和研究组织能力的项目负责人的带领下形成的研究、学习共同体。“项目研修工作室”作为应对教育教学改革的新举措，其目的有以下几个方面：一是创新教师培训方式，打破传统的学科教学、学科教研、学科教师培训的分割，通过不断推陈出新的研修基地和项目团队，形成动态的、多中心的、开放的研学结合的项目式教师研修新模式。二是推广课程改革中形成的优秀成果，推进育人方式的改革，逐步形成教育教学成果推广的长效机制。

一、无边界组织理论与“教师项目研修工作室”

无边界组织理论诞生于通用电气公司的“群策群力”计划（General Electric Work-out），无边界组织并非指组织没有边界，而是原有的实体边界模糊化，打破固有的层级、部门制的管理模式，将僵化、机械的组织结构转变为灵活、有机的组织结构，以便面对变化，能快速整合资源，顺利实现目标。

为顺应现代社会对人的发展的要求，我国从2011年启动新一轮基础教育课程改革，持续推进、不断深入。从“三维目标”到“核心素养”“关键能力”，育人方式的转变对教师的教育教学观念、教学能力、教学方式等多方面提出了新要求，同时，社会环境也发生了前所未有的变化，教师急需通过专业学习吸收新知识、新观点，提高教育教学能力，创新教育教学方式。

当前以实践能力、探究能力、创新能力、综合素养为导向的教育教学改革，对原有的教师职后培训、教科研提出了新的要求，主要体现在新的教育教学形式上，如综合实践活动、项目式学习、研究性学习，打破了原有的学科界限，原有以学科为主导的教师职后教育缺乏这方面的系统培训资源与相应的培训形式，需要探索开发。与此同时，作为组织和承担教师培训的主体——教师研训部门、高等师范院校、教育研究院所，也存在实践与理论、师训与教研、教研与科研等方面的分割，不能形成有效回应当前教育改革的需求。

在这种形势下，北京市西城区教科研部门选择高中课程改革的重点、难点作为研修项目，借鉴无边界组织理论，打破原有部门、学科等界限创建“教师项目研修工作室”，组织骨干教师、教科研人员、学校教师研究新的育人方式。

二、“教师项目研修工作室”的初步探索

2019年6月，国务院办公厅发布了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，随后，北京市西城区首批“教师项目研修工作室”正式成立，推进高中育人方式改革。

1.突破学科、课堂边界的研修项目

在首轮“教师项目研修工作室”探索中，北京市西城区配合高中育人方式改革，并结合本区已有的教育资源，建立了三个工作室：项目式学习工作室、科技创新课程工作室、社会实践课程工作室。这三个项目有两个共同特点：一是教育教学内容打破了学科界限，教学突破了课堂与学校;二是本区的一些优秀示范校已经进行多年探索，形成了系列实践成果，并开展下一步深化研究。

项目式学习工作室：课题负责人所在学校、项目基地校为北京师范大学附属第二中学。该校有关成果是围绕高中阶段科学和技术的核心概念和原理，基于真实问题构建项目，研究始于2010年，已经围绕物理、化学、生物、数学和技术等学科的核心概念和重要原理，构建与实施了4个方向合计30个项目，探索总结了“双环互动项目式”教学模式和评价体系，获得2018年基础教育国家级教学成果奖一等奖。2019年，北京市西城区新立项了区教委委托课题，对“人文领域的项目体系与实践”“基于项目式学习的初高中贯通课程”进行拓展研究。

科技创新课程工作室：课题负责人所在学校、项目基地校为北京市第三十五中学。该校与科研院所合作建设了9个高端探究实验室（大数据与科学计算实验室、纳米与化学可视化实验室、航天科学与技术实验室、空间信息实验室、天文大数据实验室、航空科学与技术实验室、风洞实验室、人工智能机器人实验室、智能科学与技术实验室），并基于实验室形成了系统的科技创新课程。在已有创新课程基础上，工作室继续完善和开发新的科技创新课程，总结和推广科技课程的开发与实施经验。

社会实践课程工作室：课题负责人所在学校、项目基地校为北京市第四中学。社会实践课程之一的“人文游学课程”于2007年实施，每年实践完善，至今已经形成成熟的课程体系，成果曾获北京市基础教育教学成果奖二等奖。目前，立项开展的新的社会实践课程有乡村教育实践活动、科学类研学旅行实践活动、博物馆课程。

这些项目都是课程改革所倡导和要求的课程及课程实施方式，在育人观、课程理念、课程内容、课程组织形式、课程评价、课程管理等多方面都有创新，已有优秀学校的先行探索经验为其他学校提供了可供借鉴的路径，其他学校也有这样的需求，值得大力推广。随着改革的深入，成果还需要进一步研究完善，迭代升级。

2.突破区域培训组织边界的“教师项目研修工作室”人员组成

区域的教科研、师训机构承担着本区域教师职后培训的主要任务，教科研人员、教师培训人员通常是从本学科选调的优秀教师，负责区域教研、教师培训活动、教科研活动的设计和组织。随着教育教学改革的不断深入，不断出现新的教育教学形式，现有教科研、师训部门面临缺乏相应的教科研、师训人员和系统的培训课程的挑战，这种局面一时难以解决。“教师项目研修工作室”在研修活动组织者的选择上尝试打破学校骨干教师与教科研、教师培训部门人员之间的边界，挑选已经有一定研究成果的学校骨干教师担任研修活动的设计者和组织者。同时，作为教育教学创新实践，这些项目的探索与研究需要借助一定的教育理论和研究方法，而这是一线中小学教师所缺乏的。为了解决这一问题，“教师项目研修工作室”打破教育实践与理论工作者的边界，引进高校研究院所的专职研究人员，与负责项目的学校骨干教師及其研究团队组成项目组，成为一个研究学习共同体。在招收研修教师时，打破学科、学段限制，以教师的意愿和实际工作需要为主。“教师项目研修工作室”人员结构如下：①项目室负责人是项目的负责人，由已有一定研究成果的骨干教师担任，负责整个研修项目的设计与实施;②项目骨干教师是项目负责人的研究合作者，分别承担项目研修中的具体指导和组织工作;③项目协作专家是项目组聘请的高校、研究院所的该领域的专业研究者，主要负责项目的方向和理论指导、科研方法;④项目研修教师是参与该项目研修的教师。

3.突破教师学习、课题研究、教科研成果应用边界的项目研修活动

“教师项目研修工作室”采取了以立项课题为载体的行动研究的组织方式，把“研”“学”“应用”交织在一起。“教师项目研修工作室”要求负责人须有与本工作室研修项目相关的研究基础和立项课题，工作室人员分为研究组、观摩研修组。研究组由项目负责人、项目骨干教师、项目协作专家组成，承担研究的设计实施、研修活动组织的任务。观摩研修组是全区参加本项目研修的教师，主要角色是学员，主要任务是在研究过程中学习、观摩和把学习到的理念与方法应用到自身的教育教学实践中。

作为首轮“教师项目研修工作室”，北京市西城区采取的这种活动设计与实施方式和项目式学习、科技创新课程、社会实践课程的项目特点高度一致。项目式学习、科技创新课程、社会实践课程是我国当前基础教育改革提倡的新的教学方式，注重探究、自主、合作，教师被赋予了学生学习的促进者、引导者、课程开发者、教学研究者等任务。教师的角色发生了变化，不只是“能干的教书匠”，而教师在“项目研修工作室”的活动就是让自身成为自主的研究者和学习者。德国教育家第斯多惠很早就提出：“凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人。”

三、“教师项目研修工作室”的价值与意义

1.形成动态的、多中心的、开放的区域教师职后教育新模式，增强了教师专业发展的动力和区域教科研组织的活力

“教师项目研修工作室”每三年为一个周期。北京市西城区每年根据实际情况再建立新的项目工作室，项目内容根据教育教学改革的需要确定，同时，“教师项目研修工作室”的负责人不是以行政岗位或专业岗位与职称决定的，而是以与本项目相关的教育教学成果和能力为基础，面向全区进行自主申报和选拔，这有利于形成注重专业能力的教师研修文化与机制。教师专注于自己的教育教学研究和自我专业能力提高，而不是必须进入学校管理层或教科研专业机构才能发挥专业领导与组织能力，这在一定程度上实现了教师培训、教科研等专业岗位人员的流动，增加了整个区域教师队伍专业发展的动力和区域教科研组织的活力。

2.项目研修的学习方式符合教师成人学习和职业特点，提高了教师职后教育的实效性

“二战”时期，美国社会工作者约翰·柯立尔和社会心理学家勒温等人在对传统社会科学“研究”与“行动”的分离的反思中提出了行动研究的四个基本特点，即为行动而研究、在行动中研究、对行动的研究、由行动者与研究者协同合作的研究。我国研究者胡庆芳总结了教师学习的特征，即以案例为支撑的情境学习、以问题为驱动的行动学习、以群体为基础的合作学习、以理论建构为追求的研究学习、在实践经验之上的反思学习。“教师项目研修工作室”采取了行动研究的方式，把“研”“学”“应用”交织在一起，充分体现了教师职业的特点，符合成人学习的规律，提高了参与教师的积极性、主动性，促进教师学习的深度和教育教学改进力度。

3.“教师项目研修工作室”以新的教育教学实践成果为基础开展应用与深化研究，有利于形成教育教学成果推广的长效机制，推动教育教学改革

教育科研成果与自然科研成果不同，其转化有自己的规律。它是以改变人的观念、调整人的思路、培养人的能力为前提，要求人们接受新思想、理论、观点和方法，提高自身的科学素养。教育成果从转变人的教育观念，再到转变为人的实际行动需要经历感悟、体验、接受、内化反馈等过程，这个过程具有长期性。这也是当前以宣讲、观摩为主的教育成果推广效果不佳的重要原因。

“教师项目研修工作室”选择的项目和项目负责人、核心团队都是本区域的，研修基地是项目负责人所在学校，具有很强的本土性。这种方式在转化教育科研成果方面有以下优势：本地区教育环境相同，成果解决的问题和需要的条件具有相似性，容易理解和实现;成果团队与研修教师在同一区域，在地理环境上提供了便利的指导与学习等条件;持续、深入、系统的研修有利于对成果的全面理解，实现观念和技术的全面转化;不断推出的“教师项目研修工作室”使得新研究成果得以及时推广，形成成果推广的长效机制。

四、“教师项目研修工作室”的构建策略

1.区域教科研管理部门统筹设计

区域教科研管理部门长期负责各级各类课题、成果的管理与指导，了解教育教学改革方向与动态，掌握立项课题、优秀教育教学成果的信息，熟悉优秀的教科研骨干教师。同时，在长期与高校、研究院所的合作中，建立了与专家良好的合作关系，拥有动态的专家资源库。基于上述情况，区域教科研管理部门对于项目的选择、专家的整合、区域教师的需求有整体统筹的优势。发挥区域科研管理部门优势，统筹设计，能提高“教师项目研修工作室”的针对性和实效性。

2.做好项目选择

项目选择是工作室成功运行的重要因素之一。选择“好”项目主要关注三个方面：一是体现了教育教学改革的先进理念，是当前教育教学改革实践中的重点、难点;二是本区域的研究实践成果，前期成果已经在本校得到了检验与运用，具有很强的可操作性和借鉴价值，方便观摩学习;三是原有成果的负责人还在开展进一步研究，并已经立项课题。这样的项目能够为大部分学校提供借鉴，参与学习的教师和学校能及时得到成果负责人及专家的指导，兼顾了理论性、实践性、创新性和实用性。

3.做好工作室负责人的遴选

“教师项目研修工作室”负责人是核心。一个好的负责人既需要有勇于承担这个任务的意愿，还要有组织开展研究、培训的能力。为了保证选出的项目负责人具备这两方面要求，北京市西城区采取了自愿申报的方式，并明确了负责人的申报条件。一是在本领域有很强的專业能力，近5年取得了本项目方面的研究成果，成果经过了实践检验效果良好;二是课题负责人有在研立项课题，是对项目的进一步深入研究;三是具备一定的研究、培训组织能力，组织过区域或校本教师培训。与此类似，我们在专家、研修学员的选择上也从态度和能力方面提出了具体要求，从而形成一个有效运行的学习研究共同体。

（作者单位：北京市西城区教育科学研究院）

责任编辑：李莎

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