理解教材意图 体现类别意识 展开指导过程

余琴

聚焦语文学科核心素养的表达类内容研討

2021年浙江省小学语文学科教学活动评审于10月19日至20日在金华举行。本次活动的内容为“聚焦语文学科核心素养的表达类内容研讨”。来自全省设区市及义乌市的12名教师分3个半天，对统编教材中的写话、习作、口语交际等教学内容进行课堂展示，共同研究不同学段的目标与内容、不同表达类内容的教学价值与策略、转变学生学习方式的有效举措等。12个课例立足“双减”背景，确保学生“学足学好”，对提升课堂教学品质做了积极示范。本期刊发相关文章，供读者学习借鉴。

2021年浙江省小学语文学科教学活动评审以统编教材中的“表达类内容”为研讨主题。来自全省设区市及义乌市的12名教师分3个半天，对统编教材中不同年级的写话、习作、口语交际等教学内容进行课堂展示。

一、12个课例呈现的特点

教师素养全面，与学生交流和谐顺畅，课堂表现各有千秋，呈现出不同的风格与特色。课例展现了我省各地教师理解与实施统编教材的一些特点。

（一）准确理解教材意图

教师普遍重视教科书的使用与二次开发。教科书成为学生解决“为何写、写什么、怎么写、怎么评”的学习凭证，成为教师制定目标、选取内容的重要依据。教师立足学生已有学习经验，理解语文要素的发展逻辑;借助教科书中的材料，引导学生观察生活、关注社会、学习人际交往方法;选用课文典型语段，体现“从读学写、说写结合”的特点。教师不仅关注教科书作为“教材”的功能，还发挥其作为“学材”的作用。

（二）巧妙创设表达情境

教师充分关注语言表达与生活情境的联系，寻找贴近学生生活的话题，通过音频、视频、图片、游戏等载体让生活场景重现课堂，激发学生的表达欲望。这种意识贯穿教学全过程，让学生有话想说、有话可写。教师还能灵活转化、运用教材要求与内容，鼓励学生将完成的“作品”运用于生活，有意识地增强其交际功能，使之成为推动学生表达过程的动力与需求。

（三）充分展开导学过程

为了落实教学目标、突破教学难点，教师搭建各种学习支架，将抽象的“如何表达”转化为可视方法。表达过程中的“介入性”指导路径丰富且实用：有的巧妙引入资料，化解了表达内容单一的问题;有的适时引入例文，通过多角度解读明确表达方法;有的利用即时生成的学生学习成果，引导学生在比较中发现表达的秘妙。多样的可视化助学策略提供给学生提升表达品质的方法。

（四）保证语言实践时空

学生要想学会“运用”语言文字这种工具，唯有通过相关的实践活动。教师安排了不同层次、多个回合的语言实践练习，让学生在适恰的情境中听、说、写、改，给予学生充分的语言实践时空。12个课例中，写话、习作课有9节。一节课中，最长写作时间19分钟，最短11分钟，平均写作时长11.8分钟。每节课单次持续写作时间最长13分钟，最短6分钟。

（五）努力追求教学评一致

教师综合课程标准、教材意图、教学内容、学情基础等方面，制定了简明、准确、可测的教学目标，努力体现目标、内容、过程、评价的一致性。教师多元化的导学、助学支架的搭建，学习效果的评价，都以目标达成为导向。教师积极创新教学评价模式，采用体现差异的星级评价、转化目标的评价清单、采访式言语评价、自我修改后的增量评价等。评价成为推动学习过程的助手，学生不断体验进步的快乐。

二、12个课例教学内容的选择意图

本次评审从统编教材中选取以下教学内容：写话《学写留言条》（二年级上册）;习作《我来编童话》（三年级上册）、《记一次游戏》（四年级上册）、《学写倡议书》（六年级上册）;口语交际《身边的“小事”》（三年级上册）、《安慰》（四年级上册）、《意见不同怎么办》（六年级上册）。它们基本涵盖统编教材表达类内容的各种类型。随本文一起刊发的四个教学设计与点评，是评审活动中不同文体类别、话题类别的代表。教学内容的选择意图如下。

（一）树立习作类别指导意识

“小学习作，除了常见的记叙性质的习作，还有议论性质和说明性质的习作，以及应用文，目前在教学中，有些教师忽视了习作的类别，造成了习作教学效率低下，加强习作指导的类别意识成为刻不容缓的事情。”[1]

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标（2011年版）》）在第三学段提出“能写简单的纪实作文和想象作文”“学写常见应用文”的要求。本次评审选择四项关于写话、习作的教学内容，包含三种类别：《记一次游戏》属于纪实文，《我来编童话》属于想象文，《学写留言条》和《学写倡议书》属于应用文。

《课标（2011年版）》在第一、二学段虽然没有明确提出文体类别，但是提出“写自己想说的话，写想象中的事物”“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”，暗含各类文体。如二年级教材编排了7次写话，分别是《我喜爱的玩具》《学写留言条》《猫和老鼠——看图编写故事》《我的好朋友》《看图编写童话》《写自己对大自然的疑问》《写自己想养小动物的理由》，这7次写话包含了纪实文、想象文、应用文三类文体，其中《写自己想养小动物的理由》还带有说明性质。

（二）体现口语与书面语并进

笔者曾采用网络调研的形式对全省8000余名五年级语文教师展开调研：您班学生最需要加强的一项语文能力是（    ）。教师对问卷提供的十项语文能力进行选择，结果如下：阅读方法策略25.1%、书面表达能力19.6%、评价鉴赏能力12.4%、理解重点句段能力10.0%、解决问题能力8.6%、提取信息能力8.0%、语言积累能力7.1%、口语交际能力4.9%、整体感知能力3.1%、识字写字能力1.2%。从中可以看出，教师对书面表达的重视程度远远高于口语表达。

统编教材共编排了7次写话、62次习作、47次口语交际。从中可以发现，教材强调口语和书面语并进，重视培养学生运用口语与人交往的能力。但在实际教学中，教师往往重视书面表达而轻视口头表达，很多人认为口头表达是儿童生活必不可少的组成部分，是自然习得的，不需要在语文课程中加以强调。

统编教材中，通常每册安排4次口语交際（六年级下册安排3次），其中1次以功能性交际为主。口语交际的话题类型分独白类、对话类两类。如独白类话题《我的暑假生活》，主要训练学生当众有条理地表达的能力。对话类话题又分交流讨论类话题、功能性交际话题。如交流讨论类话题《身边的“小事”》侧重于提高学生的应对能力，功能性交际话题《安慰》《意见不同怎么办》注重发展学生的生活交往能力。不同类别的话题促进学生的口语交际能力全面提升。

三、展现习作类别指导意识的实践样态

参加评审的12个课例从理解教材意图、创设任务情境、设计写作（或交往）活动、研制评价清单等方面，努力体现类别指导意识。不同类别的口语交际话题，其指导过程基本相似，因此下文主要阐述习作类别指导意识的实践样态。

（一）纪实文：真实可记，言之有序、有物、有情

纪实文要求写真实的生活，写自己的所见所闻、亲身经历，写出真实的场景和自己的真情实感。纪实文的关键是“实”，是“真实”，是“事实”。这就需要学生平时多观察，多体验，关心周围世界中的人物、事物、景物。[2]

统编教材三至六年级编排的习作中，纪实文占64.5%。每篇纪实文都注重引导学生观察生活、体验生活。如《记一次游戏》提出“我们先一起来玩一个游戏”。本次评审中有三名教师同上此课，他们分别选择了游戏“小小木头人”“击鼓传花”“看动作猜成语”，让学生在具体、真实的情境中观察、体验，既为学生提供真实的习作素材，又有效激发学生的习作兴趣。这是纪实文指导的第一步。

为了达成本课教学目标“把游戏的过程写清楚，写出印象比较深的地方，尝试写出游戏过程中的心情”，三名教师设计不同的学习活动，逐步引导学生把游戏写得有序、有物、有情。以温州陈洪波老师的《记一次游戏》为例，他选择的游戏是“击鼓传花”，部分教学环节如下。

1.借助教材提示，说清楚、写清楚游戏过程

课上先结合教材提示的“写之前可以想一想”的四个问题，使学生知道要按照“游戏前、游戏中、游戏后”的顺序来写，再结合学生的游戏体验，把“游戏中”这个印象最深的部分，梳理成“等花—接花—摆Pose—传花—接受‘惩罚’”的流程图，让学生借助流程图说清楚、写清楚游戏过程。

2.聚焦游戏体验，写好印象比较深的地方

课堂中，教师回放学生游戏时的照片，使学生“重返游戏现场”，发现印象深刻的地方，聚焦学生不同的“传花”动作，引导学生说出“举、拍、摆、递、抛、摇”等动词，体会不同的动词所蕴含的心情。教师还出示例句“我赶紧把花传下去”，并将此句改为“我一把抓住花球，举起这个‘定时炸弹’，一下子塞到小月手里”，进一步引导学生写好游戏体验，同时回顾本单元课文写法，发现把自己游戏时的动作、语言、心情等写出来，就能写出印象比较深的地方。

以上教学环节，体现了纪实文的指导过程，让学生的习作逐步做到言之有序、有物、有情，记录真实的生活，表达真实的感情。

（二）想象文：虚中透实，想开去又逻辑自洽

想象属于心理学范畴。“想象是人们在已有的知识经验的基础上，在头脑中形成自己从未接触、经历过的事物的新形象的心理过程。”[3]想象文要写想象的情景、事物，写想象文的过程实质上是将积累的表象加以创造的过程。

《课标（2011年版）》中，从低年级“写想象中的事物”到中高年级“写想象”“写想象作文”，有明晰的脉络。统编教材从三年级开始，有序编排了12次想象文，占全部习作的19.3%，引导学生从大胆想象到想象奇特，从敢想到会想。低年级的想象类写话都提供了图片，让学生借助图片想象，降低想象的难度。中年级的想象文主要提供一些表象，帮助学生想象故事情节，故事中的角色形象不需要学生去想象、去创造。如《我来编童话》中呈现了“国王、黄昏、厨房”等三组词语，分别提示角色、时间、地点，从而降低习作难度。高年级对想象的方向和合理性有所规定，如六年级下册《插上科学的翅膀》，要求学生借助相关科学知识，展开想象写一个科幻故事。

儿童擅长想象。但教师常常发现学生的想象存在“无从想起、想不开去、缺乏创新、不能逻辑自洽”等问题。教师想解决这些问题，会提醒学生“想象要大胆”“想象要丰富”，这样说是没有意义的，仅仅停留在表面。学生需要能使自己的想象文看起来有意思又精彩的方法。

本次评审中，有两名教师同上《我来编童话》，借助习作提示和单元整组教材，渗透想象方法，引导学生编写童话故事。下面选取两名教师的部分教学环节。

1.选择故事要素打开思路

教师让学生根据“角色、时间、地点”中的某个要素，猜一猜读过的童话故事，唤醒学生的学习经验，为编写童话故事做好铺垫。学生借助教材呈现的“国王、黄昏、厨房”等三组词语，自由选择，组合成故事的“角色、时间、地点”，明白一个童话故事的基本要素，为想象故事明确基本方向。

2.渗透不断想开去的方法

杭州张雪姣老师以“国王去厨房会发生什么事情呢”，引导学生多角度想象故事情节。有的学生说厨师不在，国王饿了，自己做饭，结果做“糊”了;有的学生说国王做了一碗拉面，正要吃的时候，拉面说话了。

金华陈晓茹老师鼓励学生围绕一个词语想开去，如“看到‘国王’这个词，你的脑海里浮现出怎样的国王”。学生的想象丰富多彩：雄赳赳气昂昂又珠光宝气的国王、勇敢的国王、贪财的国王、狮子国王、老虎国王、菊花国王、榕树国王、汉堡国王、风国王、高楼国王、雪国王……在学生眼里，人物、动物、植物、事物都可以想象成国王。

3.指导把故事想得有趣

两位教师适时引入学生已学过的童话故事《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》，结合学生当堂完成的童话故事片段，引导学生感受到在童话的世界里，植物、动物不但和人一样会说话，而且也有喜怒哀乐。只有把童话中的朋友想得奇特，把事情想得不可思议，故事才会充满丰富的想象。

以上教学环节中，学生借助教材提供的表象支架——角色、时间、地点，在教师的引导下逐步展开想象，感受到想象童话故事的方法和趣味。

“想象加工改造旧形象的方式有很多。一种方式是黏合，就是将旧的形象中从未结合过的属性、特征在头脑中结合成新的形象。例如‘龙’‘麒麟’的形象。另一种常见的方式是夸张，即通过突出旧形象的某些特点而形成新的形象，如‘超人’‘千手观音’的形象。还有一种方式是典型化，即根据一类事物的共同特征创造出新的形象。如小说中的很多人物形象都是通过这种方式创造的。”[4]三年级上册的《那一定会很好》和三年级下册的《我变成了一棵树》就是使用了黏合的方法，将人的特征与树的特征结合在一起，由此创造出一个精彩的故事。三年级下册的想象习作《这样想象真有趣》让学生想象动物的主要特征发生变化后（如蚂蚁的个头比树大、蜗牛健步如飞），它们会有怎样的经历，教师就可以指导学生运用夸张的方法。

教师如果能掌握想象的基本方法，指导学生就会更有效。如想象“风国王”时，可以把风的特点和国王的特征结合在一起，创造一个新国王;把啄木鸟的特点与超市的功能相结合，一定能开出一家别开生面的超市。运用黏合、夸张的方法，让学生既能想开去，又能逻辑自洽，虚中有实，想象源于生活。

（三）应用文：注重交际，传递信息清楚明了

应用文是指人们在生活、学习、工作中为处理实际事务而写的，往往有明确的读者，具有实用性，并形成惯用格式的文章。由于它的应用性强，作者需要用最简洁的语言传递信息，注重交际，不需要用过多的笔墨来描摹对象、抒发情感。

《课标（2011年版）》在第二学段要求学生“能用简短的书信、便条进行交流”，第三学段提出“学写读书笔记，学写常见应用文”。统编教材在不同年级编排了写留言条、写日记、写信、写读后感、写研究性报告、写倡议书、写作品梗概、写策划书等任务。

本次评审选择了《学写留言条》和《学写倡议书》。四名教师在强调应用文的应用价值的同时，通过创设生活情境，引导学生理解应用文的阅读对象、作用、内容，激发学生写应用文的兴趣，指导学生清楚明了、有层次地写清楚留言条或倡议书的内容。下面以湖州莫晶老师的《学写倡议书》为例，谈谈应用文的指导策略。

1.联系生活，创设表达情境

课前谈话，教师以“看动漫+讲述”的方式，介绍自己从家到上课场地的线路，学生在教师的线路中看到“留言条、小区通知、高铁时刻表、路标、酒店防疫提醒、校内垃圾分类告示、图书借阅公约、活动指示牌”，感受到应用文就在生活中。教师又以生活中浪费粮食的行为、数据，引发学生写下最想提的一条建议，水到渠成地进入生活化的表达情境。

2.借助范例，了解倡议书

教师出示教材中的《“节约用水”倡议书》，要求学生读一读倡议书和批注，交流写倡议书的注意点。教师充分利用教材中的范例，引导学生自主探究，在师生互动交流中，逐步厘清倡议书的格式与习作要求，发挥了教科书的“学材”作用。

3.确定选题，学写倡议书

教师链接三年级习作《我有一个想法》和单元课文《只有一个地球》，利用学生的学习经验，引发学生联系生活进行选题。学生经过11分钟的持续写作，呈现了比较丰富的选题，如垃圾分类、保护视力、节约粮食、爱护花草、远离垃圾食品、不做“低头族”等。教师引导学生从倡议原因、倡议内容（突出重点、分点阐述、提出呼吁）、倡议原因与内容的匹配度、书写格式等方面进行评价并指导学生修改。

以上教學环节，体现了应用文的选题要源于生活，写作时要注重交际，具有读者意识，以应用性的语言清楚明了、层次清晰地传递信息。习作教学内容在课堂上的主要落点应该是真实而具体的文体写作知识。

四、改进表达类内容教学的建议

本次评审引发我们进一步思考。比如，如何贴近生活，尊重学生的表达需求与动力？如何把握课堂动态学情，关注学生个性差异？如何发现学生表达中的真实困难，提升学生表达质量？如何提高教师自身素养，让教学更好地服务学生学习？……

要解决这些问题，教师应加强对习作过程理论和习作教学规律的研究。如，重视分析小学生习作能力结构，厘清习作能力结构中的基本因素，认识小学生习作能力发展的阶段性特点，使指导有落点。教师应加强研究学生习作过程，了解他们的习作思维，这样才能依据习作教学理论展开指导，使学生的能力有所提升。教师更应提高自身写作能力与口语交际能力。教师若喜爱写作，不仅能以自身的写作经验影响学生，还能更敏锐地分析学生的习作样本，发现学生的个体差异，精准点拨，指导修改，培育学生的表达自信心。此外，教师只有善于交往、交流，才能体会学生交际活动的真实发生过程，指导也会更加得法。

参考文献：

[1]常志丹.试析习作指导的类别意识[J].小学语文，2020（12）：25-28.

[2]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012：195.

[3]金鹤荣，史健生，林思德.心理学名词解释[M].福州：福建教育出版社，1983：93.

[4]张阔.普通心理学[M].天津：南开大学出版社，2011：210.

（浙江省教育厅教研室   310012）