跨文化认知障碍在高职学生英语写作中的体现及其调适策略

龙薇旭

（湖南师范大学，湖南 长沙，410081）

随着国家对高职教育的投入增加和经济全球化的进一步加深，高职教育的英语教学也越来越受到人们的关注。但由于大部分高职院校学生的英语功底在基础教育阶段时就比较薄弱，加上现有的高职院校教学内容和教学方式仍然比较传统，忽略了对中西方语言文化差异的关注，导致学生在用英语进行跨文化写作时容易产生心理认知障碍。

近年来，为了改善过于强调结果的注入式英语教学方式，“过程写作法”作为注重学生体验写作过程的一种教学方法被大力提倡。本文以分析高职院校学生常见的几种英语写作认知问题为基础，从过程写作法的角度出发提出了克服跨文化认知障碍的调适策略，旨在为广大高职的师生提供一定的教学和学习启示。

一、英语写作中的跨文化现象

（一）宗教文化

在中国，道教、儒教、佛教是宗教人士的主流信仰教派，这些教派的一些精髓思想在我国的历史非常悠久且影响深远，因此，写作主题中经常会涉及一些“顺其自然无为而治”“知之为知之，不知为不知”的宗教习语，以学生的知识储备，很难在英语表达中找到类似的概念存在，所以很多学生在写作翻译时经常会出现“牛头不对马嘴”的死译情况，这样不仅在语法上存在错误，并且连习语原本的含义也无法完整表达。基督教、天主教、犹太教是西方欧美国家的主流宗教，而《圣经》作为这些教派的代表经典对西方文化的影响尤为深刻，诸如paradise（伊甸园）、the forbidden fruit（禁果）等宗教习语在中国缺乏相应的文化背景和出处，因此学生在写作使用的时候容易放置在错误的语境中，由此可见，在英语写作中，正确理解宗教的渊源差异并恰当运用典故是为作文增添光彩的关键一环。

（二）表达习惯

英语和汉语分属于两种完全不同的语系，各自的结构和本质不一样，所以语用习惯也是截然不同的。英美人非常注重语言表达的逻辑性和严谨性，在表述问题的时候通常遵循着从一般到个体、从抽象到具象的规律。英语作文中的每一段落都有一个中心主题句，其余的句子则是围绕这个主题展开论述，并且英美人通常在说明问题时也是开门见山，在文章的开头就会点明中心内容。而汉语的表达则讲究意蕴和句式的优美，通常喜欢用一定篇幅的铺垫来渲染文章的氛围，所以在表述问题时习惯于先说明原因和背景，娓娓道来、徐徐展开，将最终结果放在最后道明，这就是我们通常所说的“前因后果”，这与英语中将问题结果放在句首的习惯是完全不同的。因此，在英语写作中，引导学生养成英语的表达习惯和论证思维是非常有必要的。

（三）语言历史

英汉作为两种截然不同的语系，各自的发展历史也存在着很大的文化差异。中国作为四大文明古国之一，汉语的历史自然也源远流长，无论是古诗词还是成语都保留着汉民族最纯粹典型的味道，像诗句“怀旧空吟闻笛赋,到乡翻似烂柯人”、成语“爱屋及乌”“暗度陈仓”都有经典的中国历史典故。而英语的发展历史经历了几次外来语的入侵，融合了凯尔特、日耳曼等多个民族的特征，因此是世界上吸收外来词汇最多的语种，如The tower of ivory（象牙塔）、Crocodile tears（鳄鱼的眼泪）、Battle of Waterloo（滑铁卢之战）都是用西方的历史典故做的比喻。由此可见，恰当地运用成语和典故是写作表达的出彩之处。

二、跨文化认知障碍在高职学生英语写作中的体现

（一）中式英语思维心理

思维心理是语言学习的条件和结果，作为两种不同的语言，英语母语者和汉语母语者的思维心理是有很大差异的。因为国内高职院校的学生长期生活在汉语环境下，用英语进行表达的时候潜意识上总会受到汉语文化背景的影响，而这种汉语迁移带来的制约影响是远大于正面影响的。有学者认为，学习者汉语参与的程度直接影响着英语输出的结果，尤其是认知处理作为汉语参与的高级形式，它促使学生首先使用汉语来整理思维和逻辑，其次再用英语表述出来[1]。因此，对于英语学习还处于薄弱阶段的大部分高职院校学生而言，他们在英语输出的过程中会更倾向于用一种介于英语和汉语之间的“中介语”来表达相应的概念，由此便产生了通常所说的“中式英语”[1]。

因为英汉句式结构的不同，我国学生在英语习作的时候就容易受到相应的束缚，写出来的英语句式也不地道纯粹。比如，在主语和谓语的语法关系上，两种语言的侧重点就不同，英语的句子是很讲究形式严谨的，在结构上很注重动作实施者和动作承受者的展现，所以一般来说一个完整的英语陈述句是有主语和谓语的；而汉语则强调主题的突出，句子中动作的发出者并没有处在很关键的位置，以“下雨了”为例，在汉语的表达上这个句子是没有主语的，然而将它翻译成英语则是“It’s raining.”,It在这里作为整个句子的形式主语使结构更加完整。再比如拿人称和物称的主被动处理关系来说，英语的物称句是许多学生写作困难的一大症结。以“不同的人对家庭持不同的态度”为例，很多学生会翻译成“Different people have different attitudes towards family.”,而实际上更地道的英语表达应该为“Attitudes towards family vary from person to person.”。

其次，由于汉语表达比较追求音律美和形式对仗，汉语写作者通常会使用重复的词汇去加强和渲染情绪，而英美人在表达上更加追求逻辑清晰、语言精简，相同语义的重复使用对他们来说是思维迟钝的一种表现[2]，比如“观点和意见”，英美人是不会说“views and suggestions”,还有“目标和理想”也不会表达为“goal and dream”。然而国内的学生常常会把这种汉语习惯带入英语的习作中，尤其是一部分高职院校的学生是因为词汇量不够去硬凑词数，这种烦冗的写作方式在很大程度上影响了行文的流畅紧凑。

（二）文化抵触心理

英语写作不仅仅包括了心理认知活动和思维创作活动，还是学生自身的文化背景与外来文化进行交际互动的过程。然而在英语文化与学生原有的经验相遇的过程中会产生各种排斥和抵触的情况，这主要归结于教师和学生双方的问题。

大部分教师采取的都是单向的灌输式教学，虽然部分教师在教学过程中加入了文化教学的元素，“然而还是停留在将静态的历史文化、风俗人情、价值观念等语言文化事实作为文化教学的主要手段，忽略了文化不断发展的特性”[3]。同时，在写作教学的过程中教师也只是让学生作单一地语言文化知识输入，并没有引导学生如何对两种不同的文化进行对比反思，一味地教授学生在遣词造句上怎样更接近母语使用者的程度，如此反倒容易引起学生对于英语文化的反感和排斥。

学生作为语言及其文化的学习主体，其自身对文化的理解层次也影响着学习效果。他们对英美语言文化的理解仍停留在“不出国英语就无用”的表面上，忽略了英语作为通用语是连接世界、拓展视野的必备工具。因此很多高职院校学生在英语学习上就无法摆正心态、投入其中，更无法用英语思维组织写作内容，从而影响了写作的进程和质量，这在很大程度上打击了学生学习语言的自信和兴致，导致他们对英语文化产生了抵触心理。

（三）功利认知心理

随着我国市场经济的繁荣，国内的职业教育不自觉地将就业方向作为自己的办学宗旨并不断固化。“对就业导向的理解偏差，使得高等职业院校在教学中把培养‘技术人’作为最重要的目标，强调学生谋生技能的学习，很少关注学生可持续发展的能力”[4]。在这种功利主义价值取向的熏陶下，职业化被过度强调，人文素养的培养被学校逐渐忽视，学生不知不觉对英语学习也产生了功利化的认知心态。对于他们来说，“那些有较强理论性质的英语课程并没有多大用处，他们学习英语是为了更好地就业，课程内容与学生的学习目的并不符合”[5]。

（四）简单认知心理

如上文所提到的，二语写作不仅仅涉及的是语法和词汇使用的正确，在跨文化的层面上还包括了行文习惯、句法结构上的契合顺畅。由此可见，高职院校的学生要写出一篇优秀的英语作文需全方位、全过程地锻炼提升自己的综合能力，并且得到教师适时地指导和辅助。

然而，很多学生片面地将英语写作视为单词、短语和句子的简单连接，并将写作能力的提升纯粹寄希望于单词的堆积和范文模板的套用。与此同时，教师在写作教学上对模板和词汇的强调重复也在无形中影响了学生的学习方式。这样一来，学生的写作思维很容易陷入被词汇限制的死胡同中，仿佛作文的成败与否完全取决于词汇和短语的使用熟练程度，从而忽略了对英汉语言文化差异的关注和思考。

三、高职学生英语写作的跨文化认知障碍调适策略

过程写作法是西方语言学家针对成果写作法的弊端所提出的一种教学方法，不同于成果写作法“一锤定稿”的结果关注，过程写作法更注重挖掘写作过程中生成的意义，“它将写作视为一种复杂的、循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程，视写作活动为社会交际活动，注重写作思想内容的挖掘和表达，注重学生作为写作主体的能动性，强调反复修改在写作过程中的作用”[6]。

过程写作法结合了语言学、心理学、社会学以及认知学的理论成果，并且以交际理论为基础，认为写作是一种社会交际活动，而二语写作作为一种跨文化交际活动，要求写作者具备一定的跨文化意识，这种意识就需要借助过程写作法的本质特征逐渐唤醒。

鉴于此，本文适当借鉴过程写作法的教学原则，从以下几个方面探析如何调适高职学生在英语写作中产生的跨文化认知障碍。

（一）关注过程中的意义生成，激发学生的真情实感

过程写作法除了要执行那些看得见的步骤以外，还会关注隐藏在学生大脑中一些看不见的认知发展和意义生成。

我国的英语写作教学往往因为在表达观点的同时还要注意语言规范性和正确性而把文章的思想性置于末端，但殊不知学生在创作的过程中不仅仅只是换种语言来转述一件事情或一个观点，而是用另一种思维组织方式来观察世界的过程。正如前文所总结的一般，英语和汉语在行文思维、语用习惯和历史背景上有着截然不同的特征，教师在指导学生如何规范语言、使用技巧的同时也应该遵循学生的心理认知规律和意义生成轨迹，逐渐引导学生关注自己内心的真实想法，激发学生主动沟通的意愿，只有在写作动机处于积极状态的时候写作者才会尝试真正学习和理解外来语言文化并将其接纳于自己的表达体系当中。作为一种社会交互活动，写作的隐性意义还在于写作者在行文时需明确传达的对象，因此，教师应指导学生在写作时明确自己的读者群体，建立起特定的表达渠道，有了清晰的读者和强烈的倾诉情绪，学生自然会通过改进语言表达来尝试让心中的读者理解自己的想法。

（二）留心过程中的文化差异，培养学生的英语行文思维

过程写作法比起传统的写作教学更注重写作者的思维心理过程，而英语思维心理是写作过程中跨文化意识的重要体现，通俗地说，英语思维心理要求非英语母语族人在使用英语时尽量靠近英语母语族人的水平，使其达到得体、流畅、熟练的境界。然而以汉语为母语的学生在使用英语进行跨文化写作时或多或少会受到汉语文化规约的影响，输出的文章在语言使用上自然也是不地道的，甚至是错误的。

关于语言迁移，美国密歇根大学的Lado博士指出，是语言学习者在学习第二语言的过程中依赖已掌握的母语，并把母语的形式、意义以及文化迁移到目的语的学习当中[7]。汉语迁移在学生的英语写作中随处可见，可分为正迁移和负迁移两大类，当汉语的表达方式和英语相适应时，比如英汉的句子主干结构都是主谓宾，则产生正迁移；若与英语的表达习惯不相符时，比如英语习惯使用形式主语而汉语则没有相关表达，则产生负迁移。因此，教师在教授英语写作时应有意识地引导学生去关注英汉在表达方式上的异同，避免学生在写作时出现字对字死译的情况；其次，在梳理完语言形式差异的基础上，教师有必要对造成这种差异的根源背景进行分析介绍，让学生不仅知道两种语言文化的差异，并且还能够理解并包容文化规训不同而造成的语言学习障碍，逐渐学会用英语思维发展跨文化写作。

（三）完善过程中的监控策略，加强对学生写作的动态指导

过程写作法将学生修改文章的过程视为写作的出发点和归宿点，“通过加强对学生过程的指导，可以有效改善学生独立的静态写作形态”[8]。为了更有效地培养学生的跨文化意识，教师无论是在构思、初稿，还是在修改、反馈的环节都要实时监控学生的习作进度。但值得一提的是，“教学应遵循‘语言交流’的原则，语言学习的最终目的是让学生在某种真实或模拟的‘交流场景’中，通过听说读写行为获得实际运用语言的能力”[9]。因此，教师要注意避免对过程步骤的过度关注，保持与学生的语言交流，为他们提供一种动态的交流情境才是整个过程的核心。

在构思和初稿的阶段，教师应尽量通过头脑风暴、提问法尽量激活和理清学生的行文思路，并时刻提醒和引导学生注意英汉两者在词汇、句式和表达习惯上的文化差异，可适当列举一些典型易错的译文实例，同时以地道的英语表述范例给学生提供模板，供他们自主选择。反馈和修改是过程写作法的关键环节，在学生完成初稿后，教师在给出客观反馈的基础上应尽量降低学生的焦虑并提高他们的自信心。同伴互相反馈也是一种能够培养学生跨文化交际意识的机制，“学生修改与自己反映同类事物的文章，除了能反复地认识事物外，还能发现事物的不同侧面。这样，对事物的认识必定能更全面、更准确些”[10]，在与学习小组成员交换意见的过程中学生逐渐学会了理解和接纳不同的观点，自然也会尝试接受外来的语言文化。总而言之，在整个指导过程中应该将单一的“教师指向学生”的静态语境转化为变化的“生生合作”“学生指向教师”的动态语境。