教育研究者应坚持综合化的研究立场

田恒平

华中科技大学教育科学研究院李太平和刘瑞娜在《教育研究主体的发展历程及其反思》(《教育研究与实验》2019(1))一文中，倡导教育研究主体应坚持综合化和复杂化研究立场，做一个行动研究者。

梳理西方哲学史，该文作者发现：在不同的历史时代，研究主体的存在形式也呈现出不同的特点。在古代，人类以思辨的研究方式来探究世界的“本原”和“统一性”，人类主要是作为思辨的主体存在。近代以来，人类转向思考认识的来源、方法或逻辑、可靠性等问题，以科学、实证的研究方式如实地描述客观事物的本质，从而获得绝对确定性的真理，人类主要是作为认识的主体存在。到了现代，马克思实践哲学重在对现实问题的追问和解决，强调在实践的基础上，从“现实的人”与“现实生活世界”的关系中认识世界和改造世界，故人类主要是作为实践的主体存在。人类认识世界和改造世界的过程总是渗透、蕴含着价值，故人类个体或类同时又是以价值的主体而存在的。

通过梳理人类主体存在形式的演变过程，作者提出教育研究主体存在形式及其立场在不同的历史阶段也发生了转变：思辨教育研究下的思辨者——实证教育研究下的旁观者——理解教育研究下的行动者。在古代，受思辨哲学影响，教育研究主体坚持“场外”的、独白式的“思辨”立场，把不可直接观测的、静态的先验原则以及历史的、辩证的理论法则作为研究对象，运用演绎、推理等思辨研究方法，在“书斋”里独自体验、沉思、感悟教育现象，提出教育规则，构建教育理论体系；近代以来，受实证哲学和自然科学发展的影响，教育研究主体走进教育实践，坚持“价值中立”的“旁观”立场，把教育实践中一些静态的、单一的、可以量化的教育客观事实作为研究对象，运用自然科学中的实验法、测量法、问卷法、非参与观察法等方法，“反映”、“揭示”或“把握”教育客观事实，进而揭示教育规律；当人们发现实证研究遮蔽了教育研究中的价值和意义时，受解释学、实践哲学等影响，教育研究主体坚持综合化的“行动者”立场，积极走进动态、复杂的教育生活世界，运用思辨法、实验法、观察法、叙事研究法、田野研究法等综合性研究方法，既描述教育客观事实、揭示教育规律、建立教育理论，更重要的是与师生一起在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题，理解、阐释、批判和建构教育生活世界的意义和价值。

基于对人类主体、教育研究主体存在形式及立场发展历程的分析，作者认为教育研究主体的三种立场均有各自的适用范围和生存空间。对于探究教育本质、价值等方面的基本理论问题，如教育本质、教育价值、教育功能等问题，“思辨”具有一定的优势，“思辨”可以较好地解答这些问题。对于教育预测、教育现象的因果和相关分析、教育评估和评价等问题，教育研究主体需以“旁观”的立场出现，坚持价值中立，客观真实地记录、测验、统计、分析教育事实和材料，寻求具有普遍性、同一性的教育规律。对于一些具有情境性、个体性、价值性、复杂性的教育问题的研究，如学校改进、教学改革、教育价值、教育与社会、教育与人、教育终极关怀等，教育研究主体应介入教育实践，与被研究者对话，关注教育实践中的独特情景和事件，发现和阐明教育的意义和价值。

重新审视当下中国教育研究者的研究立场时，作者强烈建议教育研究者不仅仅需要坚持“思辨”和“旁观”的立场，更需要坚持具有综合性、复杂性特征的“介入”立场。在对教育本质、价值的追寻中，教育研究者需要以“思辨”立场出场；在对普遍性、同一性的教育规律的探究中，教育研究者需要以“旁观”立场出场；在学校变革与改进等教育实践问题的探究中，教育研究者不仅把自己视为一个单纯的“旁观者”和“局外人”，更是要积极走进教育实践场域，以一种“行动者”的介入立场开展行动研究，积极参与教育实践变革，肩负起教育研究者的责任和使命。“思辨”、“旁观”和“介入”三种研究立场之间不是相互排斥，而是同时存在的，可以相互吸收、相互借鉴。忽视任一研究立场，都是对教育研究的一种偏颇理解。