多重取向下教师专业发展理论的比较融合

孙 微，王金本

(铜陵学院 教学质量监控中心，安徽 铜陵 244000)

“实践”“反思”“经验”“合作”等话语在教师发展领域的流行俨然成为一种趋势，这种趋势不仅仅体现了一种话语上的转变，更是契合了教育改革从理论到实践的发展脉络，标志着影响教师专业发展理论的价值取向正由理智取向逐步转变为实践智慧取向。教师专业发展的实践智慧取向也仿佛有了不证自明的合理性，教学对教师专业化发展至关重要，培养反思型教师是新时代教师专业发展和教学改革的必由之路，被认为是教师提升专业知识与技能、完成自我成长与发展的核心要素[1]。但随着教师专业发展生态取向理论的出现，研究者既要重新思考“反思性实践”理论中一些本源性的问题，对实践智慧取向所包含的理论本性进行溯源，又要通过比较的视角，追问“实践—反思”取向存在的根据，考察“实践—反思”取向存在的价值。

一、“实践—反思”取向的理论溯源

教师专业发展的“实践—反思”取向的生成来源于“反思性实践”理论。“反思性实践”理论是舍恩教授基于“技术理性常常忽视实践活动的具体性、情境性，过分强调技术的价值，造成了对技术的过分信任，并最终导致技术与实践之间的分离与脱节”的时代背景提出的，但最终可以追溯到杜威提出“反思”这一概念[2]。先回到事情本身，在杜威的用法中，“反思”一词更接近汉语中的“追根溯源”的意思，将反思定义为一种科学思维，即对某一个问题进行持续不断的反复深思，并从中总结经验教训。这样的解释也被基本保留在后世英语国家教育界关于反思的解释和论述中。而后，随着20世纪70年代中后期行动研究的再次兴起，在对“反思”的研究中，教育界普遍认可将反思与行动关联起来。学者们开始关注二者的关系，并认为反思是行动改进的途径之一。这样，反思便在其后有了新的解释——针对行动过程或行动结果进行的“反溯性思考”。可以说，杜威的理论是在单纯的探讨“反思”作为一种思维的根本性质，而舍恩则基于“行动中的反思——反思性实践”这一原理揭示了反思与行动的关系[3]。这种关系不单存在于形式上，还体现在时间维度中。同时，舍恩又将反思性实践的特征概括为三点：第一，在具体课堂情境中产生，并尝试解决具体或特定问题；第二，反思在教学行动中进行；第三，其目的和结果是掌握实践性知识[4]。

阐述反思和反思性实践等概念，不是简单地回顾该理论的演变历史，而是以“基本概念是如何被修正的方式”为主线来追溯整个理论的发展脉络。因为，教师教育并非是一门纯粹追求复杂学科知识谱系与理论建构的纯智力学科。舍恩之后，关于反思的研究焦点就从反思的过程转向反思的内容和作用。不少学者试图从各自不同的视角或研究领域去充实和发展这一理论的内涵。“反思性实践”内涵的拓展主要集中于教师教育教学的社会意义和伦理价值。范梅南、布鲁克菲尔等人强调批判性反思，正是关注反思性实践的社会意义的体现。他们不仅关注教育实践本身的合理性，还关注教师个体、群体乃至整个社会的教育信念、教育理念、教育价值等的合理性。范梅南的观点则是以反思与行动在内容维度上的关系这一角度切入，将反思分为技术理性反思、实践反思和批判反思这三个层次。

国内学者，如王艳玲等人，概括出反思性实践理论的三个鲜明特征：第一，反思性实践一定是伦理实践，教育实践的合理性；第二，反思性实践具有情境性、复杂性和不确定性；第三，依靠教师个人的力量实践生成，获得或充实新的实践性知识。在此基础上，王艳玲等研究者明确强调反思性实践的伦理维度并形成了较为完善的教师专业发展范式：“实践—反思”范式。

二、实践智慧：“实践—反思”取向的本质意蕴

简单回顾了反思性实践的演变历史后，不难发现反思性实践的内涵一直在被扩展和延伸，但折射出两点共识：第一，“实践—反思”作为一种最新的模式或范式，实现了反思性实践从理念到路径转向；第二，“实践—反思”范式的价值向度是呼唤和培养教师的实践智慧。

何谓实践智慧？实践智慧(Prudence 或 Practical Wisdom),在亚里士多德实践哲学体系中占据了举足轻重的地位。亚里士多德把实践智慧表述为：“一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力,而践行的对象是那些对人善与不善的事物，因为制作在自身之外尚有别的目的，但践行却不是这样，因为良好的践行本身就是目的。”[5]由此可以看出，亚里士多德对实践智慧的诠释立足于三个维度：对象——具体实存的事物或情境；目的——行动本身的正当性或善；动力——面向实践的筹划与行动。这也为其后人们对实践智慧的理解奠定了基本的理解框架：实践智慧被看作是一种高级的反思性判断，它来源于经验并基于经验的反思。实践智慧的意义在于追求对自身及整个生活有益的事，是“一种同善恶相关的、合乎逻辑的、求真的实践品质”[6]。

站在教育的立场上，范梅南将教师在面对复杂的教育教学情境时仍能够快速应变的能力认定为一种教育机智，也是教师专业发展的一种价值诉求、趋向与目的，是在面对具体而又情境化且富含变化的教育教学实践中动态生成而又反作用于实践的能力。这种能力被认为是实践智慧的核心，唯有依靠教师不断进行教学反思和实践总结方能养成并提升。

的确，实践智慧不能是必然的概念，但其内涵远非实践哲学所能涵盖的、基于善的教育价值追求，它更多地强调教师对日常教学工作进行整体性把握、深层次思考和创造性驾驭，在清楚地剖析自己、把握自己的基础上进行自我发展与超越，实现教育教学实践和教师个人专业能力的共同发展。这一最基本的存在事实决定实践智慧更多地承载了教育与教学的复杂性现实，彰显了教师教育的意蕴和表征。因此，实践智慧不仅代表了教育科学性，也折射出教育艺术性，是二者相互融合的结果，是教师在掌握教育本质和教学规律过程中持续实践、反思与理解后的产物，也是教师专业知识与技能、教学理念与策略、信念与价值观、职业情感和态度、教育机智等各项素质的综合表现。

三、“实践—反思”：理智取向的内涵超越

以实践智慧为核心的“实践—反思”取向，既强调教师的专业知识和教学技能的增进，又关注教师角色的转变，其凸显了教师专业素养和专业自觉性的意蕴与价值。“实践—反思”取向在教师发展的方式、内容和目的等方面均有对“技术理性”取向的突破与超越[7]。

(一)教师专业发展方式：从他主发展到自主发展

“理智取向”的教师专业发展方式，主要以“技术理性”为主导，追求外在的、单一的专业技能和普遍规则、规律，是一种由行政主导、专家培训等外部力量来推动的他主发展模式。这种价值取向关注的是教师“需要”掌握什么，而非教师在面对具体教学情境时“想要”拥有什么，认为只要教师能熟练掌握并运用一些具有普适性的专业技能便能促进教师专业发展，进而忽视了教师个人的内在价值追求，也低估了课堂教学活动的情境性和复杂性。这类培训活动往往内容泛化、针对性不强且形式单一，即便教师认真参与了培训过程，依旧难以灵活运用培训中的教育理论去应对实际面对的、复杂多变的教学情境，也因此难以引起教师主动培训学习的兴趣。而技术理性中强调的对优秀教师教学行为和教学活动的参照与模仿，也往往只能为新入职教师提供短暂的教学需要，并不适用于教师职业生涯的长期发展。技术理性指导下的教师发展很容易脱离教学实践，并丧失对学生生命、个性和身心健康的关怀，学生的主动性、创造力和想象力最终被扼杀，无异于“削足适履”。

“实践—反思”取向的教师专业发展观认为，教师既是教学活动的实施者，又是教学行为的反思者和研究者，是兼备主观能动性和自主发展意愿的主体。课堂教学是丰富多变的、情境化的，教师的实践和反思总是在具体课堂中进行和发展，不能用普遍规则或普适性专业技术去框定和限制具体的课堂。被框定的课堂常常缺少师生互动，难以激发学生主动学习的兴趣，无助于学生创造力、主动思考能力的培养。教师的自主发展应当是针对教学行为不断反思研究、自我超越的过程。“实践—反思”取向虽然关注教师专业发展的自主性，但也不否定学习专业知识和技能的重要性。专业技能的学习和自主发展本就是两个密切相联的概念，专业技能的学习是自主发展的基础，自主发展是专业技能学习的目的。因此，要真正实现教师专业化发展，必须做到专业能力和自主发展意识的双重提升与发展。

(二)教师专业发展内容：从技术技巧到实践智慧

技术理性是一种取代价值理性的工具化理性和统治理性，简单地把理性作为人类活动的唯一根据，背离了人的价值，使人走向非人性化。在技术理性支配下，教师占有科学知识和技术，并在教学实践中运用，成为“技术型专家”，这成为许多教师专业发展的目标。教师不再反思那些构成课堂生活与实践的原则，不去质疑不同的教学方法、技巧及教育理论背后的信条，不去追问教师自身的教育信念系统是否合理，不去关注教学所隐含的特定的世界观所赋予的价值和假设，忽略了教学情境的复杂性，忽视了教师自身所处的文化语境和条件，必然导致自身教学实践的盲从。教师很少再去思考教学策略、教学技巧背后所蕴藏的智慧，也不再对教学行动进行反复的反思与研究，难以形成具有强烈个人风格和特点的教学行为，这正是技术型教师难以顺利转变为智慧型教师的根本原因。

以实践智慧为核心的教师专业发展则不然，它不再单纯地代表教师的个人能力和专业素养，甚至发展成为了教师在职场的生存技能。其一，教师专业发展无法背离课堂教学，课堂教学不是常规的、一成不变的，它是复杂的、情境的、不断变化的，难以仅靠技术或技巧去应付，只有发展出可以应对具体的、特定的课堂情境的实践智慧，才能顺利转型为智慧型教师，实现自主发展；其二，实践智慧是自发的、内在的，是出于教师内心成长发展的主观愿望，而非外界施压的结果；其三，教师主动投身于教育事业，时刻关注学生，关注复杂多变的教育情境，在对教学行为的反思和总结中寻找自我发展、自我超越的机会，并通过反思获取实践性知识，凝聚实践智慧，以智慧导引智慧。

(三)教师专业发展的目的：从功利性价值到内在价值

“技术理性”的不足在于它过分强调所谓的工具理性，过分追求工作效率和经济利益，导致对人形成同一化、标准化的控制，致使“完整的人”被消解成为马尔库塞所确定的“单向度的人”[8]。“技术理性”指导下的教师发展理论将教学工作视为一门技术，教师是熟练掌握教学技能或教学技巧的技术员，教育教学理论是一种具有普遍适应性的指导思想，却忽视了对具体的教学实践行为的关注。换而言之，这种教师发展观将教育教学活动变成了简单的教书，而忽略了这其中育人的思想。教学技术或教学技巧必须和育人的意识充分融合，理应融入到教师的实践智慧之中，才能始终确保其发展方向的正确性，否则终将导致人的异化。

“实践—反思”取向显然更好地契合了教师专业发展理论中对于人的生命价值和自我实现的追求。教师专业发展的根本目的在于培养人，教师通过实践与反思不断加深对自己、教育教学活动以及其他相关事物的理解以便发现其中的“意义”。这一立场要求把人性化、个性化和创造性放在教育的突出位置，使自己的人性更加完美[9]。1.人性化。它意味着教育对人的尊重，也表明了要培养人的完满人性，就要把对情感、信念、意志等价值的培养放在首位。这里强调培养价值主体并非是对知识的轻视，而是将知识统合于其中，认为价值主体和知识同等重要。2.个性化。不同于人性化强调人的完整性，个性化的意义在于则强调于人作为独立个体的特殊性。但从价值论的角度看，二者是同一问题的不同方面。教育的目的在于对人的个性的发展，这实际也反应了教育对价值的尊重[9]27。3.创造性。传统教育认为创造性的价值在于其工具性，因而传统教育推崇的“复制型”“模仿型”的教育教学模式难以从根源上激发教师内在的创造性。它所谓的创造性，仅仅是站在物性的角度给出的一点灵活性，因此，如果不主动跳出这种立场的束缚，我们永远不能从内在价值的角度去理解创造性之于教师的现实意义[9]27-28。由此，唯有不断充实和丰富教师的自我价值，让教师充分体验到自我价值发展的成就感，才能进一步激发教师自我发展的主动性和能动性，进而让教师专业发展获得持久动能。

四、“实践—反思”取向与生态取向的内外融合

(一)内涵：什么是教师专业发展的生态取向

生态学是以有机个体、有机群体及它们与周边生态环境关系为研究对象的科学。20世纪80年代，生态学原理被引入教师专业发展领域，其背后蕴藏的基本思想主要表现为生态系统与生态平衡这两个概念，生态系统主张系统内的有机体之间，或它们与周边环境之间存在着交互联系、制约平衡的关系，而生态平衡则强调有机个体和群体在相互流动循环进行信息交互时维持的一种高度协调统一的状态。

生态取向教师专业发展理论的出现其实是不断深化教育改革、提升教学质量的必然，它揭示了教师作为主体在其个人职业生涯发展中的内在需求，同时也表明了后喻文化影响下学生全面、个性化发展的现实诉求。这种基于生态学原理的价值取向认为，在教师的专业发展道路中，专业知识与技能获取和提升并不完全依靠教师自身，而是会在与同事、校内外专家、学生等其他人共事或交流中学到许许多多。教师教学策略、教学观念与教学特色的形成和发展往往深受教师所在工作环境中“校园文化”“教师文化”等环境因素的影响，这些文化一方面要求教师积极开展交流合作活动，通过交互活动取长补短，完善自身发展，另一方面也为教师的职业生涯发展以及自我价值的实现提供了更多的文化支持与身份认同。

生态取向对教师专业发展理论的指导主要集中在：1.教师专业发展理论的内涵。理智取向偏重于强调教师对于专业知识、教学技能的学习与掌握，“实践—反思”取向重视教师对教学活动的实践、反思与理解。生态取向则不同于前两者，它既要求教师要掌握知识与技能，同时也十分强调教师在价值观、态度、情感等因素方面的培养，并认为这些因素对教师专业发展十分重要。2.研究视阈。相比于理智取向和“实践—反思”取向，生态取向的教师专业发展范式显然站在了一个更宏观的层次去解读教师专业发展理论，它对“实践—反思”取向进行了适当补充，却不再集中于“知识”“实践”或“反思”等常用术语，而强调“文化”“社群”“合作”“背景”，并非常看中学校为教师专业发展创造良好的环境支持[10]。

(二)何以可能：“实践—反思”取向与生态取向的内外融合

“实践—反思”取向指导下的教师专业发展理论指出，教师专业发展的本质是发展的自主性，既是教师面对具体教学情境，自觉、主动地去提升即兴创作能力的一种自主发展，也是教师不断获取、积累实践性知识，并最终实现自我更新与自我发展的过程。“实践—反思”取向强调教师内在的自主性，表现为教师能够充分地运用自己的能力，并对自身潜能进行主动挖掘与开发，最终实现其职业生涯的发展目标。在实践智慧的影响下，教师专业发展的意愿也呈现出内在自主性，这是基于教师对具体教育教学场景的感受、体验与反思，是出于教师自我价值实现的需求，是教师作为主体的内心愿望，而不是外界强加的结果。

与“实践—反思”取向相比，生态取向下的教师专业发展观秉承了自组织系统的理念。它认为促进教师专业化发展的动机并非是外部施压的结果，而是更多的来源于内部的主动性。因为生态系统具有自组织性质，强调系统本身的自主性，系统内部正是通过不断的自主生长和自主更新完成其构建与发展[11]。在这个自主构建的系统内，教师进行自主构建所需的知识和能力等方面并不能完全依赖自己获得，还应当学会借鉴他人，向他人学习有效的教学经验和策略以改进其教学效果。生态取向下的教师专业发展观，主张成员之间通过关系模式或组合形式进行合作，主动构建教师文化，相互分享教师社群之间的价值观、信念、态度、习惯等内容。这种合作的发展方式强调系统内部教师的自主性，包括内在自主和外界环境的自主。内在自主是指，教师通过激发自身对自主发展的重视与需求，不断提高内在自主能力并积极获取相关技术支持，最终达到主动寻求自我发展的目的[10]78。外在环境的自主是指，教师能够摆脱外在束缚，从外界环境、外在压力与控制中取得独立、自由与权利，主动支配和利用外在环境去进行自主构建[12]。

事实上，两种取向涉及教师自主发展的不同方面，从不同视角解释了影响教师专业发展的核心因素，为教师的专业发展提供强有力的理论指导。生态取向聚焦系统内部各元素之间相互渗透的合作价值观，凸显教师主体与其他主体之间的共生性关系和内外自主性协同发展的理念，而“实践—反思”取向则更强调教师的实践智慧价值以及如何构建提升教师专业发展的内在自主性。两种取向强调的自主性，既是“实践—反思”取向下教师专业发展的自主性特征的升华，也是获得生态学意义上教师专业发展的根基，更是两种理论能够融合的前提和基础。