校域内教师发展模式及实施路径*

许晓莲

(菏泽学院教师教育学院，山东 菏泽 274015)

目前随着教师发展需求的多样化，教师发展模式与日俱增，但大多为教师培训模式，往往容易偏离对教师发展真实需求的探索，要么是“给予式”地“灌输”给教师们高深的理论知识，这些知识虽然可以起到扩大教师视野、更新观念、形成新思想等作用，但无法促进教师能力的提升[1]；要么是“迎合式”地满足教师的要求，帮助教师解决教学问题的方法，虽然能让教师教给或交给人如何拥有知识、技能和方式，并不能帮助教师教给或交给人能力[2]。校域内教师发展模式对以上两者进行“优化组合”，虽然也有培训者，但培训地点在学校内甚至在课堂上，培训内容是基于教师发展的实际需求，培训方式是既向教师传授先进教育理论知识，又指导教师把教育理论应用到教学实践中。

一、校域内教师发展条件

校域指学校内或学校与学校之间。校域内教师发展模式是以学校或课堂为载体，以培训教师学习教育理论和日常教学实践为手段，以提高教师教学理论水平和教学技能为核心，以提升学生的学习质量为目的，促进教师自身发展的模式。明确学生的主体性、尊重成人学习规律、理论融入课堂实践、学校支持、及时反思和反馈以及终身学习等都是教师发展必不可少的条件。

(一)明确学生是学习的主体

学生是教师工作的对象，是学习的主体。把学生当作学习的主体是指在课堂教学时，教师应该将学生置于教学的中心，充分调动学生主体性。英国教育学研究者赫斯特和彼特斯认为“一个可能是普通的经验事实，如果学习的情景是有教师精心组织的，那么学生就能更迅速、更可靠地学习大多数东西。”[3]但我们在调研或访谈时发现，虽然某些教师对教材重点难点的把握已经耳熟能详，教学的技能也轻车熟路，但如何在教学过程中体现学生的主体性却“丈二和尚摸不着头脑”。因此，教师要学会“读懂”学生的想法，“听懂”学生的心声，“关注”学生的主体性，从学生的问题出发，以提升学生的学习兴趣和学习能力为教学目标。在校域内教师发展过程中，一方面，要引导教师在思想上充分认识学生主体性的重要性，学会倾听学生的声音、学会尊重学生、学会与学生交流和对话；另一方面，在行动上，教师要学会组织和安排有利于学生发展的环境和条件，激发学生发展自身的需求和理想，培养学生自主活动的习惯和能力，训练学生发展自身的方法、技能，以及指导和解决学生在发展中遇到的问题等。

(二)尊重成人学习的发展规律

教师是成人，与青少年的学习与发展不同。成人的发展是一种基于体验的反思，是在探索和解决工作和生活难题的同时获得新的知识，掌握相关技能，转变思想观念。美国心理学家戴维·库伯认为，成人学习是一种基于体验的学习，是一个包括具体体验、反思观察、抽象概念、行动应用的循环过程[4]。教师的发展也是一种体验学习。首先，教师的发展要尊重成人发展规律，根据自身在教学中的经历和体验，去体会和感受教学中的问题和收获；其次，教师反思教学中的体验和感受，逐渐脱离教学中的具体情境，进而上升到一定的理论层面，再对感受到的事情进行深层次的思考；然后，将反思的感性知识纳入到理性思考，推广到普遍的教学中，上升到理论层面；最后，应用到教学中。教师在教学过程中，尝试将教育理论应用到教学实践中，制定实施行动方案，在每一次的教学过程中，进行新的教学实践活动，开始又一次的体验，进入新一轮的学习循环，进而促进教师发展呈螺旋式上升。

(三)将教育理论融入课堂实践

教育理论是人类教育活动的结晶及其教育规律，可以指导教师更好地开展教育活动，把教育理论融入课堂实践是促进教师发展的条件之一。“实践是检验真理的唯一标准”，只有将教育理论知识融入课堂实践，教师理解和应用了理论，才能促进教学，实现发展。如有效教学理论要求教师学会教学目标定位、教学目标具体化和教学目标重组。首先，学习教学目标如何恰当定位。教师应学会从整体上把握影响教学目标的因素，明确哪些是可控制的因素，哪些是不可控制的因素；确定教学目标的侧重点，预设教学内容，完成教学目标。其次，学习教学目标具体化。教师根据课程标准、教材、学生与资源等各种情况，将学习内容分解成具体的、可操作的、可评价的学习目标。最后，学习叙写重组教学目标。教师学会了有效教学理论，有助于实施教学实践。在教师教学实践过程中，专家引领教师把教育理论融入课堂教学实践。教师只有学会把教育理论融入教学实践，才能实现教师的发展。

(四)反思和反馈

教师反思和教师发展效果的反馈是教师发展的重要条件之一。专家有针对性地设计教师发展的培训内容，这些内容有利于教师提高发展进程。教师经过一段时间的学习和发展，如何检验教师发展成效，这就需要教师反思发展效果，并向指导教师和专家反馈发展进度。通过反思，教师才能查清自己“缺什么”。教师把学习结果及时反馈到指导教师那里后，指导教师才可以结合教师发展的现状和教师发展需求调整教师发展的内容和方案，然后对症下药“补什么”。此外，教师可以借助教师学习平台，向专家“借智”分析自身发展状况、调整发展方案，形成教学发展循环(教师教学实践→教师反思→反馈→指导教师、专家修正培训方案)，进而促进教师科学有效地发展。

(五)终身学习

俗话说“活到老，学到老”。在教学过程中，教师的教学思想与理念都必须与时俱进，只有不断地学习才能满足学生的发展。且任何知识的学习都不是一朝一夕，需要长时间坚持不懈和努力，才能见效。正如老子所说“合抱之木,生于毫末；九层之台,起于垒土”，才能“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉”，否则就会“为山九仞，功亏一篑”。因此教师必须树立终身学习意识，才能确保教学活动顺利进行。

二、校域内教师发展模式

校域内教师发展的理念是按需培训，培训的内容应针对教师发展的需求，培训者是教育专家、教学专家或教学名师。校域内教师发展模式，通常包括建立学习共同体、理论学习嵌入日常教学、积累教育理论知识、钻研学科知识、以学评教等。

(一)建立教师学习共同体

教师的发展离不开自身学习，也离不开群体的学习。教师学习共同体是指基于教师共同的愿景和目标而自发组织的，旨在通过共享式合作学习、沟通和对话等活动来促进教师专业发展的教师团体[5]。在我国中小学，教师学习共同体往往以教研组的形式存在，教研组是满足教师学习发展归属感的团体。教研组的教师具有相似的专业背景和价值取向及共同的愿景，他们在教研组内共同学习，共同遵守约定；他们积极参加各种学习活动，与同伴进行合作交流，共同建构知识、分享知识。

(二)教育理论嵌入日常教学

教育理论与教育实践是相辅相成的，但在实际操作中却很容易出现两者的分离，也就是常说的“两层皮”现象。教师的主战场是日常的课堂教学，如何避免出现“两层皮”现象，这就需要将教育理论嵌入教师日常的教学。具体的方法是：培训者对教育理论解读之后，接着培训者帮助教师把教学理论应用到课堂教学实践中。比如，首先，培训者给语文教师讲解完该学科的文本解读理论之后，接着教师尝试应用该理论解读语文经典材料；其次，培训者组织教师将自己解读的文本结果进行交流、分析，培训者跟进指导；然后，教师对比自己解读的文本与他人解读的文本，找出差距；最后，在教学实践中，专家走进教师课堂，对教师进行现场指导，让教师真正理解教学理论，并学会把教学理论应用到教学实践中。

(三)积累教育理论知识

教师发展的理念是“积累静态知识，发展动态知识，转化行为知识”。知识的运动形式是思维的运动形式，根据运动形式的不同，将组织知识区分为静态知识和动态知识[6]。静态知识的运动只产生知识量的变化，相当于知识的存储，而不会发生质变。静态知识在相对运动过程中，不会有任何创新和发展。教师知道某些理念或者听了专家的报告，对教师来说就拥有了静态知识，但这种知识不能转化为教师的教学实践。动态知识其运动总是在特定的条件下进行，即往往伴随着思维主体的即时行为、情感、情绪等。与静态知识相比，动态知识更具有“即时性”，与思维主体密不可分；动态知识的运动过程往往是无形的、不可见的；动态知识在运动中有可能发生质变。只有动态知识的运动才能使知识得到创新和发展[7]。教师在课堂上展示的教学风采就是静态知识转变为动态知识的过程。行为知识是关于如何运用知识的知识，也称“管理形态的知识”，即元知识或元控制知识[8]，也就是教师如何把所学的理论知识应用到教学实践中的方式方法或策略。行为知识的形成是教师在课堂教学中有效甚至高效组织教学的体现。教师通过积累静态知识，才能发展成动态知识，最后，经组织转化为行为知识。将教育理论转化为行为知识是教师发展的最高要求及最终目标。

(四)钻研学科知识

学科教学知识对教师发展至关重要。教师对学科知识理解能力的层次，决定着课堂教学质量的高低；教师对学科内容的解读和认识不同，给予学生对学科知识的理解和引导不同。叶澜认为，“任何一门学科的教学，都要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值，……提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验。”[9]教师的教学成果最终要以学科知识为载体通过发展学生的核心素养来呈现。如，教师对数学学科知识深入解读，教师不仅关注数学学科特有的知识体系，而且关注学生学会发现数学问题、分析数学问题和解决数学问题的方法及思维的策略，让学生感受数学特有的运算符号、数学思想和逻辑规律，提升学生对数学学科独特的数学美的发现、欣赏和表达能力。

(五)以学评教

以学评教是依据学生学习质量反馈评估教师培训质量。教师培训的基本流程是，首先教师的理念发生变化，然后是课堂教学发生变化，最后到学生的学习质量发生变化。通过学生素养的变化评价教师发展的变化。评价的过程贯穿整个教学过程，教师、学生、评价者三者处于动态互动状态。教、学、评相互促进，共同致力于促进学生的学业成长与教师的发展以及教学质量的全面提高[10]。评价以“引导教师发展、反馈教师发展结果和学生发展结果、补充教师发展培训内容”为导向。在评价过程中，根据学生的表现反馈教师发展的结果，不断调整教师的发展进度和培训内容。学生学习的质量提高始终是教师培训和发展的主要目标。通过教师的知识与信念发生变化，改变课堂教学，促进教师发展，进而提高学生的学习质量。

三、校域内教师发展模式的实施路径

(一)理论先行

校域内教师发展路径首先采用教育理论先行。教育理论揭示了教育的规律和本质联系，有助于教师进行教育实践。它为教育实践者有的放矢地反思教育行为提供了不可或缺的认识依据[11]。教育理论对教育实践的作用和关系具有内在性、间接性，它通过增进教育实践者的教育认识、启蒙和唤醒教育实践者而起作用[12]。在教师培训过程中，学习教育理论是必不可少的内容。提升教师当前的理论层次，需要先给予解读教育理论，同时指导教师把教育理论应用到教育实践中。教育理论的培训者在指导教师实践的同时，不断对教育理论进行检验、修正、完善和发展。而教师也不是按部就班地应用教育理论，而且根据自身教育实践的需要不断地改造、调整和修正教育理论，使教育理论的内容更适合自己的教育实践。一般来说教师接受教育理论并应用到教学实践中，要经历“理解—认同—相信—行动”四个阶段，理解了教育理论，才能认同，认同后，才愿意在教学实践中实施(行动)，发自内心地相信此理论的正确性，这是一个螺旋式上升的过程。

(二)专家引领

教师的发展是专业发展，专业化发展需要专家引领。如何把教育理论应用到教学实践中，一般教师很难做到。但在专家的引领下，可以帮助教师快速发展，引领其具有更高的视野。

根据教师的职业生涯可以分为三个阶段：学科知识形成的初始阶段、学科知识形成的充实阶段和学科知识形成的丰富阶段。专家根据教师职业生涯发展的不同阶段对教师进行学科教学知识的指导：(1)在学科知识形成的初始阶段，这一阶段的教师是新手教师，应给予教学常规知识的指导，例如，如何根据学科课程标准和参考资料确定教学目标、写好教案、进行常规课设计、对教学的内容进行分析等。(2)在学科知识形成的充实阶段，这一阶段的教师，在教学方面从追求“教会”学生向关注“会教”学生转变，即从关注学生“学会”到关注学生“会学”。此阶段的教师逐渐关注整个学科知识体系结构，并关注不同知识点或章节在学科知识体系中的位置与作用。(3)在学科知识形成的丰富阶段，这一阶段的教师，大部分已经步入各个层次的骨干教师行列，他们对于学科知识驾轻就熟，而且善于独立思考，具有较强的业务能力。此阶段的教师更多的是从整体上或多方位地考虑教学安排。

(三)实践与反思及内化

教师只有在个体实践的基础上反思，才能更好地内化教学理论。校域内教师发展过程中，尽管在专家引领下教师学习了教育理论，解读了教育理论，但是要想真正地理解掌握并能应用，需要教师在教学中反复实践和在教学后反思，不断地理解理论、接纳理论并用之解决问题，适应新的教学方式，才能内化为自己的东西，教师才能真正发展。如教师学科教学知识包括教学课程的知识、教学内容的知识、教学方法的知识、教学技术的知识和学生学的知识等。这些教学理论不可能直接应用到教学实践中去，需要教师进一步对教育理论进行内化、实践和反思。

(四)集体磨课

理论学习嵌入日常教学，实际上就是让本学科的教师磨课。磨课是集体备课的一种形式，一般是以学科教研组或备课组为单位，以学科教师为参与主体，通常以一节课例为抓手，全体组员群策群力、精雕细琢，通过研磨教学理念、教学内容、教学目标、教学策略等打造精品课堂的活动，其目的是提升教师的学科专业素养[13]。教师在磨课过程中共同发展，共同学习，互帮互助，有助于教师发展。磨课可分为以下步骤：首先，磨教学理念。教学理念有理论层面、操作层面和学科层面之分。教师对教学理念的掌握处于不同的层面。磨课过程中，不同教师表达不同层面对教学理念的见解，可以激发教师主动反思自己在教学理念中存在的问题，积极探索解决教学中出现问题的办法，进而提高自身的专业能力。其次，磨教材。集体共同研磨教材，有助于从不同角度不同方式设计教学内容，可以创造性使用教材，丰富教学内容。再次，磨教学目标。磨教学目标时，共同讨论，不仅确立每节课的小目标，还要考虑整个单元和整个课程体系的目标，进而制定符合本学段课程要求和学生发展需求的学生核心素养的大目标。最后，磨教学策略。教师根据教学内容和学生的情况共同制定相关的教学方法，预设教学情境以及学生可能生成的教学情境，有利于提高教学效果。磨课对提升教师专业水平的重要作用日臻明显。教师专业成长是个动态的过程，需要借助于共同关心问题的协作、不同层次教师间的交流，而这一切都离不开教研组[14]。磨课的教研方式是集教学、教研、培训于一体的研修。

(五)建立评价体系

评价影响着教师专业发展水平与人才培养的质量。然而，当前教师发展的评价缺少完整的评价体系，缺少客观的评价标准。建立完整、客观的教师评价体系，有利于提高教师的专业知识、专业能力、职业幸福感及师德水平等专业素养。教师评价体系应该包括以下几个部分：首先，评价教学思想是否体现学生的主体性。看在教学过程中学生是否具有主体地位，是否处理好了教书与育人(情感、态度、价值观)的关系、教与学的关系、知识和能力的关系等。其次，评价教学目标是否达成。教学目标是否恰当明确，是否兼顾课程标准的阶段性目标和可持续发展的长期目标；是否体现了教材的要求和学生发展的特征；是否揭示了教材中各个知识点之间的联系和整体知识体系；是否有利于提高学生的学习能力和实践能力。再次，看教学结构和教学方法。看课堂结构的整体布局是否恰当，局部结构是否清晰，布局是否合理，各部分之间的内在联系是否紧密；教材的处理方法是否得当，切入点是否有利于学生发现问题、探究问题和解决问题等。最后，评价教学效果。即评价师生双边活动是否适当，学生的具体目标和总体目标是否达成。另外还可以让教师写教学叙事来反思和评价自己的教学。不管哪种评价都是为了促进教师发展和提升学生学习质量。

(六)学校支持

学校支持是教师发展的保障。教师发展的相关支持包含专家引领、学习资源、保障体系三个部分。应充分发挥校外专家的理论引领作用，帮助教师解读教学理论知识。专家首先帮助教师学会打破理论与实践之间的壁垒；其次，帮助教师学会让理论与实践进行一次又一次亲密接触、对话和交流；最后，实现教师从理念到实践的认知跨越和教学行为改变。教师学习资源一般是学校为教师发展提供的相关学习资源，包括书籍、期刊以及各种平台等。学习资源是专家引领教师发展的纽带。丰富的学习资源既可以充实教师的理论知识，了解当前国内外教育发展的趋势，又可以使教师积累实践经验，学习国内外教师的优质课。保障体系是学校为教师发展制定的规章制度，满足教师发展的需求。如学校为给教师发展适当的时间、相关的荣誉、发展经费等等而制定的制度，都是学校给教师发展提供的相关保障。