地方高师院校产出导向的卓越英语教师培养路径研究

党立新

(淮阴师范学院 国际合作与交流处， 江苏 淮安 223001)

1 前言

作为高等教育体系的组成部分，地方高师院校在区域社会的经济发展中肩负着重要而特殊的使命，尤其在满足地方基础教育对师资的需求方面作出了巨大贡献，但粗放式发展和外延式增长的模式也带来了同质化倾向严重、专业设置与区域经济发展结合不紧密、人才培养模式陈旧、实践育人硬件不足、师范生实践能力不强、“双师双能型”教师短缺等问题。反映在供需关系上，一是结构性矛盾突出，毕业生就业难；二是用人单位反馈，毕业生素质与社会需求的预期存在着距离。作为向基础教育一线输送师资的地方高师院校，能否在市场的变革中明确自身定位和发展方向，在转型发展的同时强化师范品牌意识，形成特色优势，不仅影响地方基础教育的水平，也事关自身未来的生存与发展。

2 OBE理念与卓越教师的内涵与特征

2.1 OBE教育模式的界定和特点

OBE(Outcome Based Education)是一种以学生的学习成果为导向的教育理念。其重在强调：我们想让学生取得什么样的成果？为什么要让学生取得这样的成果？如何有效地帮助学生取得这些成果？以及如何了解学生是否取得了既定学习成果？OBE是以学生为中心，旨在激发学生的学习主动性，并把满足外部的需求作为人才培养的根本目标，同时，借助逆向教学课程的设计、实施，将课程目标与毕业要求紧密结合，重点突出三个转变，即从学科导向向目标导向转变，从教师中心向学生中心转变，从质量监控向持续改进转变。而且，OBE通过把培养目标分解、落实到相应的课程、课程矩阵或实践环节，做到了“千斤重担人人挑，人人头上有指标”，从而把实现外部需求的任务贯穿在人才培养的全过程，渗透到教学的诸环节，体现了“以学生为本”、紧扣市场需求的教育哲学。

2.2 卓越教师的内涵和特征

教师教育是教育事业的工作母机，只有高质量的教师教育，才能培养出高水平的师资队伍。习近平在北师大师生代表座谈会上指出：“教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。一个人遇到好老师是人生的幸运，一个学校拥有好老师是学校的光荣，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。”2014年教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，旨在培养一大批师德高尚、学科知识扎实、教学和自我发展能力突出的高素质专业化教师队伍。从字面上看，卓越是人的生存状态的一种展现，相对于平庸、低劣，有超凡、杰出之意；从哲学层面看，卓越是一种超越自我的精神，追求“无限”与“整全”的人格特质[1]。也就是说，追求卓越不是一个标准，而是一种境界，它不是一般的优秀，而是优秀中的最优状态。将卓越作为人生的追求，就是要将生命力、各种能力、优势，以及一切可以开发的资源，充分利用到极致的生存与发展状态。正如霍华德·加德纳在《奔向未来的人》一书中所提出的，成功走向未来的人应具备五大素质，即“专业学术之智、综合统筹之智、开拓创新之智、尊重包容之心和责任道德之心”。研究表明，在中小学教师群体里，与普通教师相比，卓越教师的关键特征体现在教学实践智慧上，包括教学组织及管理、教学知识、教学反思及研究等方面。换句话说，卓越教师的“卓越”往往表现在其专业特征更突出，教学行为更灵活、学生管理更高效，更善于探索与遵循教学的基本规律开展教学活动，并敏于把对教学规律的体会和认识更好地落实到教学行为中[2]。

3 地方高师院校师范专业发展的困境与挑战

在过去的20余年，地方师范院校大体经历了合并、升本和规模扩张的历程，目前在教学规模、师资建设和地方影响力等方面都有了较大幅度的提升，但随着教师人才市场的开放，教师职业的竞争会越来越大，无论在生存还是发展空间上都面临着前所未有的压力。

3.1 教师职业的社会化

历史上，我国传统的师范教育在经历了“仿日”“移美”“学苏”之后，基本上形成了一元封闭的师资培养体系，教师市场一直以来成了师范院校的世袭领地[3]。国家提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”以来，教师教育开始进入一个从数量满足向质量提高转变的历史新时期。2015年，国家全面推行教师资格全国统考，师范院校和综合院校共同参与的开放式教师教育体系已初步建立。这将使更多适合教育工作的毕业生进入各级各类学校。教师准入渠道的拓宽、多元化竞争格局的形成、师范教育的师范属性的弱化，对地方师范教育的人才培养质量提出了更为严峻的挑战。

3.2 基础教育的优质化

地方高师院校是基础教育师资的摇篮，肩负着区域教育发展和振兴的重任。众所周知，基础教育面向的是所有的孩子，是必需品；从长远来看，更应该是精品。近年来，城乡之间，乃至同城之内基础教育的非均衡发展已成为社会各界关注的热点和痛点。究其原因，管理固然难辞其咎，但师资质量才是根本症结。教育部出台的以教育现代化为主题的中长期战略规划《中国教育现代化2035》，作出了优先发展教育事业、加快教育现代化、建设教育强国的重大部署。针对当前教育发展的突出问题和薄弱环节，重点部署了面向教育现代化的十大战略任务。其中，教育的优质化、普及化、公平化、终身化和创新服务能力将助推基础教育进入全面提高育人质量的新阶段，而实现这一宏伟目标，离不开地方师范院校人才培养的卓越化进程。

3.3 岗位聘任竞争激烈

当前，英语(师范)专业就业压力持续加大，特别是国务院审议通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，提出要确保义务教育教师平均工资不低于当地公务员平均工资水平，教师待遇的提高，极大增强了教师职业的吸引力，教师队伍出现了异常“回暖”的现象。英语教师岗从过去的紧缺专业到一般专业，从就业无需排名到一岗难求，从用人单位自主招人到地方教育局统一招考录用，不仅报名人数多、门槛高，应聘者还需参加多轮笔试和面试。整个环节如同师范生技能大赛，紧张而激烈，不仅要求毕业生具备很好的专业素质，同时对课堂组织、教学技能和管理能力都提出了很高的要求。

4 地方高师院校卓越英语教师的培养路径

作为教师教育改革的总体理念和基本目标，“卓越教师”的培养是构建高质量基础教育教师队伍不可或缺的一环，而课程体系、课堂教学和评价体系则是实现“卓越化”培养的根本保证。

4.1 重构英语专业师范生的教育课程体系

课程体系是培养目标的具体化和依托，高质量的教师教育课程不仅是师范类专业的特色,也是师范类专业人才培养的核心要素。长期以来，地方高师院校的英语专业师范生课程体系采用的是“专业知识+教育学+心理学+教学法+教育实习”的混合式培养模式，这种“重学术轻师范”“重知识轻技能”的师范教育现象，客观上导致了教师教育课程的弱化和边缘化，不仅割裂了教学内容之间的关联性，也使理论课程和实践课程存在着严重的脱节问题。要解决当前存在的问题,必须要转变观念,从单一封闭的师范教育向多元开放的师范教育转型[4]。2012年教育部“关于印发《中小学及幼儿园教师专业标准(试行)》的通知”，明确了教师专业标准框架下的基本理念、基本内容与实施建议。针对新标准，在供给侧改革的语境下，如何提升学生的素质已成为课改的大趋势。英师专业师范生须以课程目标为依据，对教师教育课程实施“课程与目标”的交互效应分析，根据关联指数、支撑指数、难易度和依赖度对教师教育课程的类型、课时、顺序及增删进行重构[5]。当前，新一轮人才培养方案针对教师教育课程开设的教育学、心理学、现代教育技术应用、教学技能训练、班主任工作、学科教学论、三笔字训练、普通话测试与训练等必修课程，以及课程设计与评价、中外教育史、中小学心理辅导、教师专业发展、教育科研方法、基础教育改革等选修课程要在覆盖师范培养目标的同时浓缩理论课程，减少内容重复，坚持理论服务实践的原则，让师范生在实践中悟化知识，纯化技能，内化素养，构建知识、能力和素养三位一体的教师教育课程体系，确保课程设置与教学目标的有效达成度。

4.2 推行基于翻转课堂的互动教学模式

大学生中流传着这样一句话：“必修课选逃，选修课必逃。”究其原因，根本在于主动性、挑战性和趣味性的课堂互动和评价体系所致。托尔斯泰说：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”翻转课堂教学作为目前学界推崇的教学模式，结合了传统教学和网络教学的优势，实现了线上和线下、第一和第二课堂的延伸和有机结合，尤其是实现了学生从听众到参与者的角色转变，赋予了学生自主学习的机会和能力。

教师如同幕后导演，要借助“演员”表达自己的思想，把剧中众多的艺术元素的创造性劳动融为一体，为学生呈现出赏心悦目的作品，必须谙熟教学大纲，根据课程目标，以问题为驱动，参与为导向，思维和应用能力培养为目标，通过创设应用性、趣味性、开放性、悬疑性等问题，引发学生去探寻知识、激发兴趣、主动思考、自主探究和参与讨论，从而培养学生发现问题、反思问题和解决问题的能力。可见，翻转课堂不是简单的教学顺序的颠倒，而是实现了课前自主学习、课中知识内化、课后综合评价的一体化过程，它是对传统教学模式和教学理念的转变。教师需要在把握教材、了解学情的基础上规避重复、无效的课堂活动，实现教学内容问题化的转变，其问题设计的层次性、导向性、针对性、目的性、趣味性和参与度直接决定了课堂教学目标的达成，所以翻转课堂更需要“研究型教师”“反思性教学”和“教学案例研究”。

江苏省师范生教学基本功大赛已经举办了近10年，高师院校在参赛、备赛中累积了大量成功的案例。基础教育是国家教育教学改革的“排头兵”，学校所在地市每年举办的不同层次和规模的基础教育英语教师“教学技能大比武”“岗位大练兵”“优质课展示评比”“教学观摩研讨”等，是在校师范生案例教学和体验式学习的绝佳机会，可以起到很好的“示范”和“练兵”作用。其次，实时感知基础教育市场的脉动，避免“中学轰轰烈烈搞课改，高校按部就班育人才”的供需脱节现象。

4.3 建立“多元”“连续”的实践教学评价体系

实践教学是教师教育课程体系中的重要教学环节之一。当前，英语专业师范生教育实践总体上仍存在“目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱”等问题。人才的培养不同于工业生产，个体性差异决定了人才质量评价指标体系的复杂性。

首先，做好英语专业师范生实践教学课程体系的顶层设计。常言道：“千学不如一看，千看不如一练。”培养卓越的师资人才，实践是最好的磨刀石，贵在常抓不懈。英语专业师范生从入校教育伊始，就要对自己未来从事的职业技能、素养等有一个较为全面的认知，确保模块内的各项指标要求都能落到实处，如期达成。从基本技能、专业技能、综合能力到创新能力，从校内集中实践、微格教学到校外的教育见习、实习做到四年实践活动不断线，评价考核不走样。

其次，构建多元、连续的实践教学评价体系。“没有规矩就没有方圆”，评价体系犹如绿茵场上运动员的临门一脚，关乎成败输赢。美国教育家费朗德说：“没有评价就没有教育，没有科学的评价就没有有成效的教育。”根据教育部《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》倡导的“学生中心、产出导向、持续改进”的基本理念，评价体系应突出“师范特色、问题导向、多元评价、产出效果”[6]。

1)评价内容多元化。英语专业师范生的实践教学分布在课内专业实践、课外专业实践、课外综合实践和教育实习四个环节的教学活动中，以及为辅助和丰富教育实习开展的见习、研习、技能实践周等，将英语专业基本技能和教育实践能力的培养贯穿在校学习的全过程，实现课内课外、校内校外、专业内与专业外相结合的“三结合”，从专业知识、实践操作、沟通表达、创新能力等方面培养师范生扎实的教育实践能力[7],营造多方位、宽口径、高质量的学生实践活动氛围，而非单纯强化理论知识的考核，忽视或弱化实践环节能力的培养。

2)评价方式多元化。为强化英语专业师范生的教师教育技能，高师院校增设了形式多样的实践类课程。传统的课程考核方式大抵采用平时成绩与期末考试成绩按一定权重求和的定量评价方式，形式单一，不利于个体的差异性发展和潜力的激发。可采用多种评价手段，如：课堂展示、学生自评互评、组内评价、导师反馈、专业等级证书和师范生各级各类大赛等。二级学院在广泛研讨的基础上以一定的权重建立一个连续的发展性评价机制，结合实践课程的目标要求构建区分度高、操作性强的评价指标体系，引导、培养学生敢于参与、主动竞争、追求卓越的学业态度。

3)评价主体多元性。评价是学生学业发展的激励机制，它涉及学生在实践活动中对纪律的遵守、参与的态度、任务完成质量、小组合作情况、指导教师满意度、存在问题及改进情况等方方面面。“一言堂”式的评价模式不利于学生的全面发展，多元、客观的评价不仅有助于学生自信心和积极性的培养、师生关系的融洽，也是对基于课程矩阵的英语专业师范生综合能力达标的有力保证，仅靠教务部门和视导组的监督、抽查是远远不够的，它应该是集英语专业师范生、小组负责人、校内外指导教师、行业专家，相关领导等多方共同参与制定规则并依规实施考核的开放式评价机制。

5 结语

“卓然独立，越而胜己。”卓越教师的培养是基础教育发展的时代呼唤，更是地方高师院校通过供给侧改革，实现长远发展的根本保障。科学合理地处理好理论课与实践课的关系，特别是抓好实践类课程的过程性达标管理，从而强基固本，意义深远。当然，评价的目的不在于证明，而在于改进，只有牢牢把握这个“抓手”，将人才培养质量的各项任务指标分解到各门课程和课程矩阵中来，以课程塑能力，用规矩促达标，发现问题，及时调整，才能逐步使英语专业师范教育步入卓越化培养的轨道上来。