职前教师教育之向：基于“介导活动”理论的思考

张丽华， 张 苏， 许梦麟

(1.淮阴师范学院 教师教育学院； 2.淮阴师范学院 外国语学院； 3.淮阴师范学院 教育科学学院， 江苏 淮安 223300)

1 引言

2016年发布的《中国学生发展核心素养》将“培养什么样的人”作为新时期教育教学活动的核心关切与终极目标，标志着教育教学从知识本位转向育人本位[1]。2017年，高中各学科相继提出核心素养总体框架下的新课程标准，为基础教育各学科教学提供了教学实践活动纲要。然而，理念与实践之间存在中间地带。核心素养突出强调在学科教学过程中培养学生的批判性思维、创造性思维、协作式思维[2]。但我们从课堂教学观察中发现，指向学生的思维发展，尤其是高阶思维发展的教学行为尚不多见。

以英语学科为例，目前中小学英语课堂教学中主要存在如下几个方面的问题：首先，一线教师虽对英语学科核心素养在概念上有一定了解，但对其内涵理解不够深入，特别是对思维品质在学科教学中的融通与发展把握不足[3]。其次，教师虽然将教学设计表述为以学生为中心，但课堂实践中仍然是教师控制下的教学活动，教师本位思想较为突出，“我要教”现象比较普遍。第三，教师对教材文本解读较为浅表，就教材教教材现象比较严重。第四，囿于常规的PPP(Presentation, Practice, Production)、PWP(Pre-, while-, post-)语言教学模式，教师对英语学科育人价值开发还处于初级阶段[4]，缺乏必要的思维工具与实践工具(将思维可视化的策略、方法)[5]。

就教材教教材用以回答“教什么(what)”的问题似乎有浅表化的倾向，以知识传递式教学方式回答“怎么教(how)”的问题则容易使教学变成呆板枯燥的机械训练。这两种现象的产生均源于没有充分回答“为什么教(why)”这个问题。而要回答“为什么教”的问题，必须解决教师的学科思维与教学信念问题。

2 “介导活动”理论下的英语教学活动

依据社会文化理论视域下的“介导活动”理论，几乎所有人类活动都是在特定的历史、文化与制度环境下，活动主体(agents)与其所使用的介导工具(mediational means)之间相互作用完成的介导活动(mediated actions)。介导工具分为物质工具(material tools)和符号工具(symbolic tools)[6]。作为人类活动之一的英语教学活动，是英语教师与其所持有的教学工具共同完成的特定人类活动。“介导活动”具有以下特征：首先，教师(活动主体)与其教学信念(思维工具)之间存在着不可约减的张力(irreducible tension)。教师对其教学思维工具的掌握(internalization as mastery)或占有(internalization as appropriation)决定着教学活动的不同样态。其次，教学活动中的物质工具包括传统的课本、黑板、粉笔、录音机，以及现代技术下的智能白板、激光笔、平板电脑等新技术工具。与物质工具相比，对活动起决定性作用的是符号工具，即教师所持有的、与教育教学相关的各种思维信念。为此，本文主要探讨符号工具在教学活动中的介导作用。第三，与物质工具一样，教学思维工具同样存在可供性(affordance)与局限性(constrains)。教师的教学信念来源受制于特定的历史、文化与社会情境。第四，介导活动具有目标多元性(multiple goals of action)与路径多重性(developmental paths)。这种多元性特质同样对教师与其教学工具选择发挥着反向作用力。

2.1 英语教师与其教学信念

1) 不可约减的张力。活动主体与其所使用工具相互作用、相互依存。教师与其当下能够支配的教学信念之间即存在着这样一种不可约减的张力。了解这种张力，有助于我们更好地观察、理解和评价各学科教学活动。以英语教学为例，我们日常所观察到的英语教学活动犹如冰山露出水面的部分，在后台支配着教学活动的是教师的教学信念(行为主义教学观或其他)。教师使用什么样的教学信念就会产生什么样的教学行为。例如：持实证主义信念的教师把“教”与“学”看成知识的传递与接收；持建构主义信念的教师则把知识看成教师指导下的学习者自主建构。同理，持语法翻译法教学信念的教师很难产生交际法信念下的教学行为，而把分数和升学率作为教学主导信念的英语教师不大可能注重学生的语言应用能力培养。

2) 掌握(信念)。指的是活动主体与其所使用工具之间的技术性关系。正如撑杆跳运动员使用特定材质撑杆的技术水平决定其所能跳出的高度，英语教师使用什么样的教学信念以及教师对信念的掌握程度，决定了教学活动的表现状态和质量效果。例如，《普通高中英语课程标准》(2017版，以下简称 《课标》)要求教师要引导学生“感知、理解、整合、内化语言和文化知识，获取信息、分析问题、解决问题、鉴赏评价、自主表达，使这一过程成为学生语言能力的发展过程、思维品质的提升过程、文化艺术的建构过程和学习能力的形成过程”[7]。假如教师还没有掌握必备的教育理论与语言学习理论，没有将这些知识内化成自己的教学信念，那么将很难实现《课标》提出的教学目标。过去很长一段时间里，我国英语教学深受行为主义教学信念影响，在知识学习和技能发展中强调机械记忆与反复操练。这必然导致对单词与语法规则的机械记忆、过度关注语言知识学习与考试成绩，进而产生“刷题”代替教学的极端现象。因此，要想改变英语教学活动效果，教师首先要掌握与活动目标相一致的教学信念。

3) 占有(信念)活动主体与其所用工具之间高度契合即为占有。占有与掌握高度相关，却并不相同。占有是活动主体将“掌握”的教育教学理念内化成潜在信念，从而使其活动具有自发性与原发性。对工具的占有是高效完成介导活动的理想状态，但现实中却存在活动主体对工具“高掌握”和“低占有”的现象。例如，英语教师可能对英语教学新理念(交际法、任务型教学法等)掌握得很好，但只在公开课、汇报课等特殊场合使用，在日常教学中依然使用传统教学方法。这是对新教学理念的“掌握”而不是“占有”。只有当新教学理念从被“掌握”到被“占有”，它才能促使教师与其教学思维高度契合，从而使其教学活动处于一种自然而然的状态。但是，“占有”是一个矛盾体，活动主体可以占有某种思维工具，某种思维工具也可能占有行动主体的思维。前者的作用是积极的，后者的作用则是消极的。例如，目前基础教育领域面临核心素养教育转型，迫切需要创新的教育教学思维，但是很多教师依然被现代主义技术性实践下的教育教学信念所占有。这种情况在很大成程度上限制了教师开展符合后现代时期开放、多元、复杂教育特征的教学实践活动[8]。

2.2 英语教学信念

1) 可供性。作为介导工具，英语教学信念的可供性取决于英语教学理论研究的发展与演进。从宏观上看，我国英语教学理念深受国外二语习得理论的影响，先后受到语法翻译法、听说法、交际法、任务型教学法的引领与影响。教学信念带有鲜明的时代烙印。当英语教师处于语法翻译法时代，交际法教学信念就不存在可供性。另一方面，即使在同一个时代，同一个国家，英语教学信念的可供性也有差别。例如，乡村和城市、沿海地区和偏远山区的英语教师在受教育程度和教育信息资讯的获得性等方面存在较大差异。

2) 局限性。介导工具的局限性总是和它的可供性相伴而生的。新理念经由教师内化而占有后，可为英语教学带来质的变化，使英语教学活动进入更高的水平。然而，新理念(思维工具)局限性也如影随形，不过只有在更新的教学理念到来后，人们才能看到原来的教学信念是如何制约了当时的教学活动。例如，当语法翻译法、听说法正逢其时，人们并没有觉得它们有什么不好，只有当建构主义与语言交际理念引入后，人们才发现以单词记忆和语法操练为主的语法翻译法、听说法是如何严重地制约了英语学习者语言应用能力的发展。

2.3 英语教学活动

1) 目标多元性。介导活动通常不只有一个活动目标，而是包含多个相互影响与冲突的目标。从社会角度看，英语教学可以是国家现代化建设的需要、国际交流的需要、培养21世纪合格公民的需要等。从个人角度看，英语教师可能将英语教学作为谋生手段、兴趣爱好、责任义务等。而对大部分面临升学压力的中学生来说，英语学习目标可能更为功利，借此获取高分、考入理想高校。从具体教学活动看，以词汇、语法等语言知识获取为目标的教学活动与以学科核心素养为目标的教学活动产生的育人效果相差甚远。

2) 路径多重性。英语教学活动是根植于一定的历史文化环境下的人类活动。无论是作为活动主体的教师、教师所占有的教学信念，还是二者之间不可约减的张力，都有各自发展路径，且必将经历未来的变化。仅从表面的、外在的现象去理解具有“介导活动”特质的教学活动，非常容易导致错误的判断与评价。例如，要求知识传递信念下的教师产生知识建构的教学活动，或要求只有行为主义学习观的教师开展核心素养目标下的教学活动是不现实且不公平的。这种不公平源于我们没有考虑教师教学信念的养成环境与发展路径。这启发我们需要追溯教师与其所使用的教学信念的来源与养成过程，以动态、变化、发展的眼光看待教学活动中各要素在历史、文化、制度环境下的发展变化及其状态特征。

2.4 “介导活动”理论的启示

“介导活动”理论揭示了现实世界的多元性与人类活动的复杂性，为我们正确分析与评价教育与教学活动提供了新的视角。人类的任何活动都不能与其所处的社会文化环境相分离，无论作为活动主体的教师、作为“介导工具”的教学信念，还是作为“介导活动”本身的教学活动，都无时无刻不受到他们所赖以存在的历史阶段、社会文化及制度环境的影响与制约。学校的要求、社会的期待、可供给的教学信念等，同样受到活动发生当下的时代环境影响。在信息技术高度发达的时代，即便闭门独处，我们也不可避免地受到当今时代思想意识的影响与制约。单方面谴责教师素质不高、水平不够、敬业精神不足，不仅有失公平，而且非常容易陷入“盲人摸象”的尴尬境地。为了避免在教学中“盲人摸象”，我们应以整体观视角，将各学科教学活动置于广阔的社会文化场景之中进行分析与评价。

3 “介导活动”理论下的职前教师教育

从“介导活动”理论我们可以看出，在国家大力推进学生核心素养教育的历史背景下，教师与其所使用的教学信念之间的关系(掌握或占有)是学科教学活动转变的核心推力。在学科专业能力达到专业标准要求的前提下，教师所持有的教学信念是决定其教学活动水平的决定性因素。因此，教师教育者应积极转变职前教师(师范生)培养理念，尽快完成从知识传递向知识建构与思维养成的范式转变。明晰知识与信念的辩证关系、追溯信念养成路径、解构与重塑学科教学信念是保障职前教师教育质量的前提条件。

3.1 知识不等于信念

知识是对客观真实世界的认知与了解，是有证据的、可验证的。而信念是我们对周围环境与事物的主观判断，其中很大一部分是虚假的或未经验证的，因而信念不一定是对客观世界的真实反映。知识与信念的不对等性意味着知识的存储与记忆不能自动进入人的思维信念。知识必须经由反思性思维才能进入信念系统[9]。现行的教师教育及教师培训常常以知识传输为主。在这种范式下，从教师端的知识输出到学生端的知识接收，往往会发生过程性损耗，导致知识缩减为信息。例如，我们会遇到这种情况，学生能够流利地背诵某些概念，如形成性评价和终结性评价等概念，却无法举例说明这两种评价在具体情境中如何应用。按照杜威的观点，学生所背诵的概念还算不上知识，只不过是存储在他们头脑里的信息(information)[9]。信息需要思维参与加工才能成为知识，进而在应用中不断反思并内化成信念，从而成为推动人们从事活动的思维工具。

从知识不等于信念这个命题出发，职前教师教育理念急需完成从知识取向到思维取向的转变。知识传递式教学将学生培养成知识的接收器、储存器，消磨了学生的创造性和主动性,因为这些被传递的知识是僵死的、惰性的、无生命的，它破坏了学生的心灵[10]。近年来，高校教育教学改革呼声很高，政府与高校推进教育教学改革的举措也纷纷出台。然而实践发现，教学改革创新进展缓慢，教学活动成果转化不够明显，主要原因在于急功近利的焦虑心理，过度关注外在的、显性的文案措施、数据统计，对推动教学活动的内在的、核心的动力，即教师的教学思维，启动不足。

3.2 信念抵制改变

信念具有抵制改变的特性[11]。杜威曾引用霍拉斯·曼所言：“在任何事物的形成过程中，一个塑造者的作用抵得过日后一千个改造者。”[12]信念之所以抵制改变是因为新事物、新思想、新情境所带来的不确定性给人带来困扰，乃至恐惧。这时，人们本能地喜欢回望过去，寻找过去的、固有的思维框架与行为方式，因为这样可以避免变化带来的烦乱，规避成长带来的烦恼[13]。但是过去的、已形成的信念并不因为其模式已经确立就是已验证的、反映了真实(truth)的信念。这就好像“一条道路的有用价值不是它满足了行路人对道路需要的程度高低，而是道路作为道路本身的功能及其作为一种便捷有效的公共交通工具的作用”[13]。同理，评价一种教学信念或方法的标准，不是需求者与使用者的人数多少，抑或是对这种信念或方法的喜欢程度大小，而是它作为一种教学理念或方法在多大程度上反映了人类学习自然而本真的样态。

3.3 信念的解构与重塑

每个教师都有自己的信念系统[14]。作为生活在社会历史文化环境中的各学科教师，其学科教学信念养成路径主要由个人过往生活经历(包括生长环境、家庭文化环境、家庭教育水平、学校教育经历、接触的人群等)、职前专业学习经历(主要指在师范院校的专业学习)和职后工作经历(即中小学教师在任教期间所接受的学习、进修等)构成。从个人过往生活经历中养成的信念大多是基于经验，因而这种信念有可能反映真实，也可能偏离真实。例如，英语教师从生活经验中形成的英语“教”与“学”的信念并不一定真实地反映了英语作为一种外语学习的应然之道。职前专业学习是师范生重新审视自己关于学科 “教”与“学”信念的重要阶段。假如职前教师教育者能够在教学中引入反思性思维活动，则将很好地帮助未来教师解构与重构学科教学信念。以英语学科为例，在专业课程学习过程中，学习者在教师的引导下，通过反思自己的英语学习经历与经验，可以经常性地进行质疑与追问：英语作为一门外语应如何学习？过去的英语学习方式是否反映了英语作为一门语言、二语或是外语的应然学习之道？过去的英语教学行为、教学方式方法是否有效地促进了学习者对这门语言的掌握和应用？诸如此类。

解构意味着与旧有思维信念的分离，重构需要更新的物质(知识)与工具(思维信念)。一旦我们决定放弃那些不适用现在生活情境的陈旧信念时，我们就来到了一个未知地带：没有“地图”，没有“向导”，没有“电子导航”。我们需要在前进过程中不断地绘制必要的“地形路线图”，而这意味着劳苦和风险。作为教师教育者，我们首先要具备与过去分离的意识、信念与勇气，然后才能在职前教师解构与重塑教学思维信念过程中，起到“更有力他者”的作用[15]，以此帮助职前教师减轻由新理念、新思想冲击而带来的烦乱与痛苦，使其不至于因为这种不愉快的感受而抱持固化的思维定式与陈旧的、刻板的思维信念。

3.4 职前教师教育者的责任

“介导活动”理论可以帮助我们洞察教学活动的多重复杂性及其根源性问题。师范院校的教师教育者与其所持有的教师教育信念同样存在不可约减的张力，进而介导(mediate)着他们的教学活动。如前所述，教师、教师信念及教学活动都有其特定的历史、文化与制度环境，而环境对人的潜移默化影响力量十分强大，信念一旦形成，则具有抵制改变的特性[11]。由此可见，知识传递范式下的教学信念有其历史形成轨迹，如果没有对这些由来已久的信念进行及时而彻底的解构与重构，核心素养指向的教学目标恐怕很难依靠政策文件的颁布与行政手段的干预而达成。如果能够从教师培养的源头着手，即在专业学习阶段培养职前教师的反思性思维能力，涵养教师职业性情(dispositions),淬炼教育教学信念，那么这些职前教师未来进入教育领域才有可能成为变化的媒介(agents of change)，成为当下教育教学活动中的新鲜血液，肩负起“换血”与“造血”的使命责任。

近年来，随着国家政策对师范教育的持续关注，师范生培养课程结构不断优化，教师教育类课程开设比例增加，但是这仅仅解决了教师教育活动中“课程”概念之外显部分。如何给予师范生实质性课程，又以何种方式开展课程教学，取决于教师教育者所持有的教育教学信念。所以，信念的解构与重塑必须从教师教育者开始。作为“更有能力他者”，教师教育者对师范生的学科教学信念系统具有重要的影响与塑造作用。假若作为未来教师的师范生在专业学习期间作为未来教师的师范生不能养成正确而坚定的学科“教”与“学”信念，那么他们入职后非常容易受到现实潮流的裹挟而随波逐流。因此，职前教师教育人才培养计划中的每一门课程都应将师范生思维信念解构与重塑作为核心目标和教学活动的中轴线。每位教师教育者个体在专业知识教学的过程中如能持有建构主义动态课程观、教学观，关注师范生学科“教”与“学”信念的状态与形成轨迹，则能有效地帮助职前教师解构固有的、非真实的信念，养成科学的、符合时代发展需要的学科思维信念。

4 结语

解放思想才能发展生产力[16]。解放思想是创新的起点，只有当教师从固化的学科思维信念中解放出来，才能挣脱陈旧信念的思想束缚，从而产生更好的教育教学活动成果。当教师的教学思维困囿在现代主义技术性实践之时，仅靠自身的力量很难获得彻底的突破。他们内部的困扰需要与外部推力同频共振才能获得认知的解放。职前教师的教育者们首先应成为打破思维屏障的力量来源，通过自身教育教学信念的革新，尽早完成从知识与事实本位走向理解与反思取向，让学科核心观念根植于真实问题情境[17]，从而赋能职前教师进行教育教学信念的解构、重塑、养成与发展。