高校思政课程教学模式改革创新有效性分析——以对分教学改革为例

苏 冰

(1.合肥学院 马克思主义学院；2.安徽省中国特色社会主义理论体系研究中心 合肥学院研究基地，合肥 230601)

“对分课堂”(The“PAD”Class)是复旦大学张学新教授 2014 年提出的一种原创性课堂教学新模式，当前这种教学模式已经在上海、北京、广东、山西和安徽等地一百多所高校思想政治理论课(以下简称思政课)中得到运用，一批思政课对分课堂示范校、示范基地、对分教学工作室相继成立，与实践运用相并行的关于思政课对分课堂的理论研究也在全国次第展开，取得较为丰硕成果。目前研究主要集中于对分课堂的基本内涵、教学流程研究，[1]对分课堂对于思政课的价值与意义研究，[2]思政课运用对分课堂的实践案例研究等。[3]上述研究有助于人们了解对分课堂的基本内涵、主要优势以及在思政课中的实践运用和操作流程。但由于相关理论研究还处于起步阶段，一些重要的问题还没有被全面展示出来，如关于对分课堂教学模式何以能够“有效”运用于高校思政课？从教学主导和主体要素来看，这种“有效性”得以实现的条件及表现是什么？迄今为止，现有研究甚少关注。本文聚焦此问题，希望此研究有助于对分课堂这一中国本土原创教学模式更有效运用于高校思政课，为提升思政课实效性提供新路径。

1 对分课堂：一种契合思政课程的全新教学模式

对分课堂教学模式是在借鉴近一个世纪最有影响力的四大学习理论和三大教学理论的基础上而构建的课堂教学新模式。①基本操作是把教学划分为讲授(Presentation)、内化(Assimilation)和讨论(Discussion)三个步骤，包括教师精讲、学生独立学习、小组讨论、全班交流、教师答疑总结五个环节。实质是在讲授和讨论之间引入了一个内化环节，使其成为联结教师讲授和讨论交流的关键一环。核心理念是权责对分，通过对师生权力与责任明晰厘定，实现师生主导主体地位的有效统合，在课堂流程设计、教学理念与方法及学习理论与策略等方面有鲜明特色性和创新性。

1.1 结构严整：教学环节层层递进的创新组合

对分课堂将传统相对独立的教学方式进行创新性组合。教师精讲体现了传统讲授式教学一对多的高效率，解决了对多数学生而言较难自发高效解决的系统理论知识架构和重难点问题；学生独学内化强调了学习过程的主体性，充分体现了个性化、过程性、问题性学习；小组对话交流模式聚焦个人无法解决的重要议题，进行共同深入探究；全班讨论有助于集思广益，进行更具发散性的思考，解决更加深入、疑难的问题；教师答疑总结有针对性回应讨论激烈、悬而未决的共性问题，并进行“画龙点睛”地引导和总结。传统课堂往往是两三种模式的简单组合，对分课堂却将上述模式进行严密有序的优化整合，构成结构严整、逻辑严密、层层递进、环环相扣的教学过程。教师讲授起到奠基性的作用，使学生在知晓主要内容、逻辑框架、重点、难点的基础上，进一步思考、深入探究相关的内容和问题，缺失这一环节，独学内化、讨论交流都缺乏实质性的意义。学生的独学内化是中介，是联结讲授和讨论的关键环节，没有每个学生深入思考、内化吸收，对话和讨论缺乏效率和质量，成为无源之水、无本之木。小组讨论覆盖全体学生，能够有效处理个性化问题，满足学生个性化需求；全班讨论建立在小组讨论的基础上，能够进一步提炼并深入探讨解决更有价值的共性疑难问题。在教师精讲→学生内化吸收→小组分享交流→全班讨论→教师答疑总结五个环节中，每个环节都是下一环节的基础和前提，后一环节是前一环节的落脚与归宿，各环节相互配合、相互促进，各环节均有清晰明确、细致自洽的程序设计和实施步骤，形成一个特色鲜明、结构严整的教学流程。

1.2 内化外显：学习过程自我与交互的双重建构

马克思主义理论和现代思想政治教育教学研究表明，对某种理论和学说的认同与信仰是内因和外因相互作用的结果，“是‘外铄’与‘内发’相互作用的结果”[4]，并且只有经过学生自主选择、消化、吸收，即内化生成的理论认同与信仰才更为恒定和持久。现代建构主义理论认为，个体认知结构的形成包括个体的自我建构和社会性交互建构，前者是指个体对外部信息主动判断、辨别、选择、吸收，“建造”关于客体的认知结构，获得新的图式的过程；后者强调学习是基于特定情境，通过人际协作和社会性交往而实现的意义建构过程。上述理论均强调教学目标的实现是学习主体“内发”和“外铄”共同作用的结果。尤其注重激发和调动学生的内在因素和潜能，关注受教育者主体的思想状态和个体需要，注重对学生学习动机、认知心理、兴趣意愿等内在要素的激发和引导。

对分课堂在学习过程层面最鲜明的特色是贯彻了上述理论原则。首先，教师讲授并不穷尽所有内容，而是坚持“精讲留白”，进行充分而不过分的引导，给学生自主学习留下了自我探究的空间。既以“外铄”的方式保障教学目标的初步实现，又激发和调动学生的内在因素和潜能，为学生的内化吸收、自我建构奠定基础。其次，在学生独学内化环节，鼓励学生根据自己的个人特点和具体需求，结合教师讲授和拓展资料，独立思考、自主学习，实现个性化的建构。在这一过程中，学生需要将教学相关内容逐步转化成自己的认知感悟，逐步建构起自己的认知结构和价值体系，这是个体认知图式与获取的外部信息的平衡被打破又不断获得平衡的复杂过程，是个体以“内发”方式逐步自我建构的“内化”过程。最后，讨论交流环节以“外铄”的方式完成社会性建构。在此环节，学生带着作为自我建构外化的成果(收获与困惑)在小组、全班范围内进行社会化的交流互动。自我建构的不同视角，同龄朋辈相互启发，相异思想碰撞互鉴，不同问题相互解决，团队智慧充分激发，不仅充分调动学生的学习兴趣和探究热情，而且在很大程度上能够真正触及学生的心灵，在“外铄”与“内发”相互作用下实现理论体系的“内化于心”。这样，对分课堂通过有机整合基于自主学习个人建构与基于良好交互社会建构，有效实现学习过程的多重建构。

1.3 权责对分：师生主导主体地位的清晰厘定

教育是师生共同的责任，合理有效的教学应由教师和学生共同参与，各负其责，既不是教师主宰的独白式单向灌输，也不是纯粹以学生为中心，消解教师主导地位的“生生独白”。体现教师主导性的引导讲授与体现学生主体性的自主探究，是教学中必不可少的组成部分。对分课堂提出的师生“权责对分”，有助于规范师生自由与责任、权利与义务关系。教师可以引导、影响学生，但不应该替学生做选择；学生有一定的权利和自由做出自己的选择，但要承担自己选择的后果，对自己负责。师生“权责对分”意味着师生均是“有限权力者”和“有限责任者”[5]257。“权责对分”是对思政课教师主导性作用限度的合理估计，教师虽在学生思想政治教育中起重要作用，但并不是万能的，不应该忽略学生的主体地位和主体性作用，不应该混淆思政课教学教师主导和学生主体的关系，在一定程度上，把思政课教师从“不能承受之重”中解放出来，把学生从“被动接受”中解放出来。[6]

对分课堂清晰厘定教学各个阶段和环节中师生各自的权利和责任，在精讲环节，由教师主导决定教学内容、教学方法；在内化吸收环节，教师提供相关拓展学习资料，给出学习的基本目标；在讨论交流环节，教师负责组织管理、掌控方向、把握节奏、解答共性问题、进行总结引导。对学生而言，在教师精讲阶段，要了解和掌握理论框架、知识结构和重难点；在内化吸收阶段，学生自主探索、自主选择、自我建构和自我创造，体现了学生个体的权利；在小组讨论阶段，小组讨论的方式、内容，提炼的小组观点、共性问题，由小组集体决定；在全班交流阶段，小组代表承担参与集体讨论、分享小组学习收获的责任，自由提问是学生的权利。权责对分意味着教学过程的“教”与“学”的任务、“师”与“生”的权责被明确厘定与划分，在权责对分的课堂中，有着鲜活思想的碰撞，有异质观点的交锋，有生命、有温度，有情感，师生、生生之间建立了民主开放、自由平等，对话协商的合作伙伴关系，成就了生动活泼、良好交互、生机盎然的课堂生态。

2 对分教学模式下主导要素的有效性分析

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调：“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性和创造性。”[7]对分教学模式下思政课教学有效性提升关键在于发挥教师主导性作用，提升教师的能力与素养，以适应这一具有重大创新性的教学改革。正如对分教学模式创始人张学新所指出，对分课堂对教师能力和素养的要求比传统教学模式更高，“对分课堂看起来简单易行，实际上非常考验教师的能力”[8]。

2.1 深厚的理论功底和专业素养

教师扎实、深厚的专业学科素养是有效开展对分课堂教学的基础条件。对分课堂教师讲授的时间压缩，讲授的质量和效率要提高，教师要在有限的时间，实现讲授目标的内容明晰，框架清楚、重点突出、难点突破、热点突显，就需要结合学生关注的热点、难点、焦点问题，把理论讲清楚、讲明白、讲彻底。“理论只要能说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。”[9]没有深入持续的学理研究，就失去教学的源头活水；没有理论的透彻性和彻底性，就失去现实的观照性和教学的实效性。这就需要教师具有扎实的理论功底和深厚的专业素养，以持续的学理研究为支撑，厚植学养，才能在精讲环节熟练驾驭、精辟论述、融会贯通，在理论逻辑、历史逻辑与实践逻辑的多重进路中贯通历史、现实和未来，增强理论的阐释力和说服力。

对分课堂模式下教师答疑、总结、引导环节是发挥教师主导作用的关键环节，在此环节，教师要澄清一些模糊认识和似是而非的观点，纠正一些偏激、错误的认识，解答学生经小组讨论依然无法解决的共性问题，回应学生对理论与现实问题的深层困惑，引导学生科学、理性客观思考问题、分析问题、解决问题。在对分教学实践中，学生提出问题往往溢出教材和课堂的教学内容，包罗万象，甚至涉及多个学科领域。这对教师的理论素养和教学能力提出了极大的挑战，考量着教师马克思主义理论素养，教育学、心理学等多学科的学术底蕴，以及对现实问题的深刻洞察和解析能力。教师要以广博专深的理论素养对学生的问题精心提炼、分类解析、精准辨析，有高度、有深度、有力度地回应和阐释理论热点和难点问题，以理论魅力打动和征服学生，以高水平的解答、引导和总结为整堂课“画龙点睛”。

2.2 创新的教学理念和教学技能

当今时代民族伟大复兴的战略全局与世界百年未有之大变局，同步交织、相互激荡、交融交汇，经济社会快速发展和信息技术革命性变革使思政课教育教学处于不断变化的时代境遇中。思政课教师应积极主动面对教育环境的变化，有所创新，有所作为。对分教学模式是对传统教学模式的革命性变革，需要教师具有创新性的教学理念，有对传统教学模式缺陷和问题的清醒认识，有学习接纳教学新思想、新观念的开放心态，有敢于变革和善于革新的勇气和行动。对分教学模式要求教师真正贯彻以学生为中心的理念，激发学生的内在学习动机，满足学生全面发展的需要，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首要位置。对分教学模式要求教师秉持以人为本的现代教育教学理念，摒弃教师权威主义和“表演式”教学，以“对话”取代与“独白”，通过话语、思想、精神、情感等方面的双向、多向交流和互动，在“共同的经验范围内”达成相互之间的理解和共识，在师生、生生之间建立相互尊重、平等和民主的关系。

对分教学模式要求教师具有较高的教学技能。教师要主动分析和研判学生的认知规律和接受特点，根据学生的知识结构、学科背景、思维方式、兴趣爱好、行为方式进行教学方式与策略的选择。教师精讲不能只讲“是什么”，给一个现成的结论，而要讲“为什么”，展示“批判的武器”的力量，触及学生的心灵。在讲授方法上要以“启发”取代“硬灌”，以点拨学生思维代替给予现成的答案，激发学生探索的兴趣和热情。教师要有娴熟运用网络信息技术手段进行教学的相关能力，对分易教学平台是与对分课堂相配套的网络教学平台，平台融入了网络教学的所有流行元素和功能，师生、生生之间可以通过弹幕实时互动讨论；可以以班级为单位创建讨论交流区，就相关热点话题进行讨论交流，教师可以通过线上及时解决和回复学生的思想困惑和学习困难，教师可以设置优先显示优质评论，可以通过“积分打赏”的形式对参与互动的学生进行“打赏”，并将学生线上互动积分计入课程平时考核。利用新技术手段进行课堂实时互动可营造轻松自由的互动环境、减轻学生课堂发言压力、调动学生发言积极性、增强教学互动质量与实效。

2.3 高效的教学组织和教学管理

有效的教学组织、调控、管理是教师课堂驾驭能力的重要表现，是保证教学活动沿着预定教学目标前进的重要条件和有力保障，是教学有效性得以实现的前提。对分教学模式摒弃单纯以教师为中心和单纯以学生为中心的两种教学模式，倡导坚持教学主导性和学生主体性的统一。教师不仅是“传道者”，还是“引路人”，不仅承担“传道授业解惑”的责任，而且还是学生学习的组织者、引导者、帮助者和促进者。因此，对分课堂对教师的教学组织与管理能力提出了更高的要求，“需要教师在教材选择、内容分割、学情评估、精讲留白、作业布置、讨论组织、答疑总结等多个维度展示自己的能力”[5]55。

具体而言，在讲授环节中，要精准灵活设计课程，进行学情评估、资源整合、内容组织、教学设计，要加强对精讲过程的监管与掌控，要在有限时间里完成教学内容的脉络、主干、框架、重点和难点的讲授。在学生内化吸收环节，要充分关注学生需求，提供相关拓展教学资源，布置一份“理想”的作业，引导、督促学生在教师精讲的基础上进行深入思考、拓展学习，总结收获，提出困惑与疑难，为下一步小组交流讨论做好充分准备。在讨论交流环节，要切实保障互动交流的有序和高效。要营造畅所欲言的环境与氛围，要面向所有学生，既让普通学生能够参与学习讨论，也要让优秀学生有展示自己的空间，提升学生的获得感；教师要根据讨论进度，协调好讨论的节奏，同时注意倾听学生发言，收集学生讨论热烈而悬而未决的问题。在教师答疑、总结环节，对学生的问题教学进行分层、分类，进行不同层次地辨析、解析，尤其注意解答学生的共性问题和核心问题。以保障课堂的高效率和针对性。总结和引导要起到“画龙点睛”的作用，既晓之以理，又动之以情，对不同观点进行赞赏、鼓励、引导和纠偏。

3 对分教学模式下主体要素的有效性分析

新时代，高校思政课面对的是处于“拔节孕穗”期的“00后”，新一代青年学生主体性意识普遍增强，他们不盲从，敢表达，主张“我的事情我做主”，但面对纷繁复杂的社会现实问题，他们易困惑迷茫；他们思维活跃、个性鲜明，价值观念多元，但面对学习、生活的实际问题，渴望得到有效的指导；他们娴熟运用各种软件，在各种平台、自媒体进行发声，但真正触及心灵的“自我建构”往往陷于困顿和彷徨。对分教学模式在很大程度上综合把握新时代大学生的上述特征，在思政课教学中体现了对学生主体要素的有效性。

3.1 问题意识得以增强

“问题是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声”[10]，问题意识是主体对那些尚待解决的认知矛盾、思想困惑、时代课题等无知状态的真诚承认，并在积极寻求解决这些问题时所达到的理性自觉，体现主体对各种问题的感知判断、分析综合的认知能力和一种自我解蔽、自我超越的反思能力。在思政课教学中，问题意识作为一种主体性意识对于学生的创造性思维发展和创新性能力提升具有十分重要的意义和价值。问题意识能够激发学生强烈的学习愿望和学习动机，从而使学生积极主动投入到学习过程中；问题意识能够激发学生勇于探索、追求真理的科学精神；问题意识能够望提升学生明察秋毫识别问题、敏锐把握问题、理性解析问题的能力，增强学生用所学理论理解、塑造现实，引领时代、关怀未来的信心和责任感。

纵观对分课堂整个教学流程：教师精讲(激发问题)→学生内化吸收(提出问题)→小组分享交流(探究问题)→全班讨论(进一步探究问题)→教师解答问题和总结(解决问题)。不难发现，对分课堂注重激发和培养学生问题意识，鼓励学生经过深入思考提出高质量的问题，并致力解决“学生的问题”，而不是老师设计的问题。首先，教师精讲留白实质上是为学生留下自主探索的空间，激发学生兴趣，触发学生思考问题、提出问题。其次，独学内化环节的“亮”“考”“帮”学习程序要求学生充分表达自己个性化的观点，鼓励学生提出自己个性化的疑难和困惑，哪怕这些问题并不“完美”，甚至可能有些“粗糙”和“原生态”，但却是反映学生思想状态的“真问题”。再次，小组和全班讨论环节的“生生”之间交往实践，充分发挥了朋辈之间思想碰撞互鉴的力量，体现了团队协作探究的智慧，进一步扩大了问题域，增强了学生的问题意识和解决问题的能力。最后，教师答疑是一种“延时解惑”，精准把握了解决学生问题的最佳时机。所谓“不愤不启，不悱不发”，在学生思想矛盾最激烈、深层困惑难破解的“愤悱”之际，教师再引导启发有利于拓展学生的思维空间和问题视域，为学生的自主、全面发展创造更多的机会和更广阔的空间。

3.2 学习能力得以提升

对分教学模式极大改变了学生的学习方式，使他们在“过程性学习”“个性化学习”“问题化学习”“合作性学习”“策略性学习”[5]65-69的过程中提高了学习能力，增强了对思政课相关内容的认知能力、内化能力和外化能力。对分课堂主张把有效学习应该付出的时间和精力分配到整个学期，而不是平时上课“坐后排”，考前临时抱佛脚，出现高度紧张的“考试周”现象。对分课堂要求每次在教师讲授后学生都需要完成内化，并外化以作业的形式体现自己的学习成果，参与讨论，强化认知，体现了“过程性学习”应该达到的理想状态。

在内化吸收过程中，教师设计布置一份兼具“相关性、基本性、挑战性、开放性、选择性、个性化、梯度性”[5]19的“理想”作业，不同学生可以按照个人实际状况制定自己个性化的学习方案。能力不足的学生，可以只覆盖课本的基本内容，完成综述性的读书笔记，能力卓越的学生，可以阅读更多材料，完成一份凝结个人智慧的精彩作业。对分课堂用“输出”倒逼“输入”，讨论时朋辈的压力、优秀的作业全班展示、学习成果需要计分等，都会促使学生更积极主动地把个人的学习外化为高质量的作业，在这一过程中，其感知力、思维力、理解力、同化力、创造力得到很大程度的锻炼和提升。

对分课堂将合作性学习常规化为整个学习过程的一个关键环节，朋辈之间思想观点相互激荡碰撞，学习过程的相互切磋砥砺，思维方式的相互启发互鉴，会产生仅凭教师讲授所无法达到的效果；来自同伴之间的社会化压力，会促使学生将内化的社会意识和道德规范诉诸行动，并形成良好行为习惯的能力，在具体实践中做到知行合一。对分课堂通过学生对学习过程的自我反思和在合作学习中的相互借鉴，学生能够更清晰判断自己的认知范围，了解自己学习过程和学习方法的优势与不足，提升自我觉察、自我规划、自我监督等能力，形成更好的学习策略，变得更加善于学习。过程性学习使学习常态化，让学生形成良好的习惯；个性化学习让学生发挥自己的特点，问题化学习让学生成为学习的主导者，学习过程体现了实质性的探索性和研究性。对分课堂不仅带来学习方式的全面转变，而且让学生学会学习，学习能力得以提升，真正体现了“授人以渔”[5]69。

3.3 主体性作用得以发挥

习近平总书记强调，思政课教学要坚持以学生为中心，充分尊重学生主体性，发挥学生主体性作用。尊重学生主体性就是承认学生是能够进行自我教育，具有主观能动性的自主、自觉、自为的个体。认识到学生具有在教学活动中进行自我探索、自我发现的积极性和主动性；认识到学生具有对所接受的信息进行价值判断和自我选择的独立性和自主性；具有在知识接受与内化过程中，在自身知、情、信、意、行的影响下进行自我建构的能动性；具有在自我认知、探索、选择、内化的基础上，构建出认识世界、指导实践“图式”的创造性。学生主体性作用有效发挥，需要激活其主体意识，尊重学生认知特点和接受规律，从学生角度设计和开展课堂教学，构建学生主体性作用发挥的空间。

对分教学模式对学生权利和责任的确认唤醒和激发了学生的主体意识。独学内化阶段的自主决定权，讨论阶段的自由发言、自由提问权，都使学生自觉意识到自身的主体地位、主体能力和主体价值。对分教学模式注重激发和强化学生的学习动机，对分课堂的作业有清晰的分层和梯度，小组讨论鼓励人人参与，独学内化给予学生很大的自由和自主，都体现了面向全体学生，尊重学生的原则。对分教学注重激发和调动学生的内部动机和外部动机，讨论中朋辈的认可和尊重，老师的肯定、赞赏，学业评价中大份额的平时成绩占比等均注重满足学生需求，激发学生主动学习、自我实现的动机，感受到学习的乐趣与成就。对分课堂在学习行为上赋予了学生较大的自主权。对高校思政课而言，教学内容能否“入耳、入脑、入心”，学生是否“真学、真会、真用”，外在力量只能引导，无法控制。对分课堂教学内容坚持预设性与生成性的统一，就是在“学什么”“怎么学”的问题上充分发挥学生的主体性作用，如课堂上学生互动呈现的作业可以是思维导图、读书笔记、原创的短视频、小话剧、小论文等，不管哪种方式，学生均通过深度学习，强化了对理论的理解与认知。

注 释：

① 近一个世纪最有影响力的四大学习理论和三大教学理论一般认为是是行为主义、认知主义、建构主义、人本主义学习理论和发展性教学、结构主义教学、范例教学理论。对分课堂教学模式从目标与动机、教学内容、学习过程、方法与策略、学业评价等方面贯彻运用了以上学习理论和教学理路的主要原则。