如何发挥高考试题对教学的反拨作用

盛刚

摘要：中学历史教师应发挥高考试题对教学的反拨作用，从高考试题的显性和隐性信息切入，进行拓展阅读;进而寻找高考试題与教材、教学的关联，回归对教材的运用;最终结合学情对教学素材进行合理取舍，开展教学实践，实现由“考”到“教”的转变。

关键词：高考试题;历史教学;反拨

高考试题是中学教师研究的重要内容之一，要想发挥高考试题对教学的反拨作用，要从高考试题的显性信息和隐性信息切入，开展拓展阅读;进而挖掘高考试题与教材、教学的关联，回归对教材的运用;最终结合学情对教学素材进行合理取舍，开展教学实践，实现由“考”到“教”的转变。下面以对2021年高考历史全国乙卷第41题的研究为例，试做说明。

一、基于高考试题拓展阅读

高考试题蕴含着丰富的信息。研究高考试题，首先要以试题承载的显性信息和隐性信息为切入口，展开科学的文献检索并开展系统的阅读，探寻高考试题的考查主题、选材、设问和答案的预设路径，触摸高考试题的脉络，开阔教师的阅读视野。

例如，2021年高考历史全国乙卷第41题主要取材于张广智的《西方史学史》和瞿林东的《中国史学史纲》，以东西方“史学之父”司马迁和希罗多德的《史记》和《历史》入题，要求学生概括“伟大历史学家”的共同之处，分别说明其书产生的历史背景，并简述撰写史书应该包括的要素。试题取材视野广阔且转化适度，设问大开大合且指向明确，为历史教师进行拓展阅读提供了切入口。

从显性层面看，该题选材主要集中于材料出处《西方史学史》和《中国史学史纲》，以及材料主题相关的《史记》和《历史》等著述，还涉及张广智和瞿林东有关史学史及史学理论研究的学术成果。从隐性层面看，试题取材与转化过程中隐含着历史学科核心素养的基本信息。试题设问中提及伟大历史学家的必备条件和撰写史学的基本要素等，均为历史学习与研究必须考虑的因素，也有借此展开进一步阅读的必要。因此，基于该题的显性信息和隐性信息展开系列文献检索，可以汇总拓展阅读的部分文献（见表1）。

表1呈现的为笔者精选的具有一定代表性的部分文献，难免挂一漏万，有几点需要说明：

其一，关于拓展阅读文献的顺序问题。先读知名学者对著述的评价（如1号文献），便于我们初步了解著述的核心内容、创新之处及学术价值，从而决定是否需要购买并精读;若需购买，则宜取新近版本（如2号文献），这样更能贴近该领域最新的学术研究动态;且“书评+著述”的阅读模式，方便我们在宏观概览明确要义的基础上，微观品读体味著述的精髓。二者相辅相成，相得益彰，合力增进阅读的效益。

其二，关于拓展阅读文献汇总形式的考量。之所以采用“著者+著述”式的文献汇总形式，是由于试题中西对比视角下的文献检索，隐喻了比较史学的基本要义，蕴含了历史学科核心素养培育的旨趣。如读5号—8号文献可知，司马迁与希罗多德两人均出身官宦，都曾出游寻访，中途皆遭受过挫折，都在人生后期完成史学大作;《史记》和《历史》建立在前人的劳动成果上，产生于社会空前发展的时代;二人的著史目的都是为了总结历史经验;两书均真实地反映了历史，不仅反映了作者本国的历史，亦反映了当时那个“世界”的历史;两书均取材丰富，在文学史上都占有一定的地位。另外，《史记》为纪传体通史，《历史》似纪事本末体;两书记载时限相差甚远且两书记载历史的方式方法不同。

其三，阅读无止境，可基于自己的思考进一步完善和补充。如希罗多德的《历史》和司马迁的《史记》应属可读之列;随着阅读的推进，亦有新的必读文献，如唐纳德·R.凯利的《多面的历史：从希罗多德到赫尔德的历史探询》等。

总之，基于高考历史试题信息的拓展阅读，既能有效开阔中学历史教师的视野，又能在提高文献检索能力的基础上帮助教师练就一双慧眼，切实提升阅读的针对性和实效性。

二、挖掘高考试题与教材、教学的关联

除了拓展阅读，教师还要有由此及彼的意识，也就是由高考试题延伸到对教材内容的思考，培养“追根溯源”的品质。思考的角度有以下方面：一是高考试题与教材的关联度;二是相关知识在教材中的地位与作用;三是开展教学的角度。从由“考”到“教”的视角探寻高考试题与教材的关联，能够让教学理性地回归到教材的运用中来，从而实现由“考”到“教”的转变。

以2021年高考历史全国乙卷第41题为例，我们思考这样几点：

其一，该题与教材的关联在哪里？

研究教材后我们发现，该题与统编高中历史选择性必修3《文化交流与传播》第4课《欧洲文化的形成》的课后辅助栏目《学习拓展》有一定的关联度。该栏目内容如下：

希罗多德在《历史》第一卷开头语中说：“在这里发表出来的，乃是哈利卡尔那索斯人希罗多德的研究成果，他所以要把这些研究成果发表出来，是为了保存人类的功业，使之不致由于年深日久而被人们遗忘……特别是为了把他们发生纷争的原因给记载下来。”

司马迁在阐述《史记》撰写宗旨时说：“究天人之际，通古今之变，成一家之言。”

比较希罗多德《历史》和司马迁《史记》的撰写宗旨，思考东西方史学传统之异同。

另外，统编高中历史必修《中外历史纲要》中也有相关记述，如上册第一单元第4课《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》指出：“两汉史学的代表性成就是《史记》与《汉书》。西汉司马迁撰写的《史记》，以本纪、表、书、世家、列传的形式，叙述了上起黄帝、下至汉武帝年间约三千年的历史，首创了纪传体通史体裁。《史记》文字精练，人物刻画与叙事生动，不虚美，不隐恶，是一部兼具史学和文学特色的不朽名著。”下册第一单元《古代文明的产生与发展》第1课《文明的产生与早期发展》写道：“希罗多德首创‘历史’一词，在西方，他被认为是‘史学之父’。”仔细品读这些文字，甚至从教材的只言片语和“司马迁”“希罗多德”“史记”和“历史”等词的出现频次中，我们也可以看出：该知识点贯串必修与选修内容，且在教材中占有重要位置。

其二，如何理解《史记》与《历史》在统编高中历史教材中的地位与作用？

教材中《史記》与《历史》等相关内容出现的频次如此之高，从中学历史教学的层面上看，我们该如何理解《史记》与《历史》在统编高中历史教材中的地位与作用？瞿林东指出：“为什么说研究中国史学史，对建立具有中国特色的史学理论体系具有重要意义呢？这是因为，不研究学科发展史，就难以概括出它的理论问题。理论问题是在研究学科发展史的过程中发现的。史学史研究是提出问题的基础、土壤。”可见，史学史之于历史研究的重要作用。

其三，可以从什么角度开展教学？

从南朝刘勰的《文心雕龙·史传篇》，到唐代刘知几的《史通》、宋代郑樵的《通志·总序》，再到清代章学诚的《文史通义》，都从理论上对史学发展情况、治史方法和史学任务等做了探讨，使史学沿着“经世致用”方向发展，也对治史者提出了具体的要求。刘知几认为，治史者必须具备“三长”——“史才”“史学”和“史识”。章学诚在此基础上又提出了“史德”。他们对治史者提出的四个方面的要求，都有独到之处，是治史者的必备条件，也是中国史学长期发展的总结。古人对治史者提出的“史才”“史学”“史识”和“史德”四大要求，是我国古代史学发展中形成的集体智慧的结晶，对我们学习和研究历史具有重大指导性意义，甚至可以成为培育学生历史学科核心素养的有力抓手。

当然，该题也存在值得商榷之处。例如，希罗多德出生于约公元前484年的古希腊时期，司马迁出生于约公元前145年的西汉时期，两者相距300余年，且分别处于奴隶制文明和封建制文明时代，这种跨越时空的对比是否合适？

三、结合学情合理取舍教学素材

拓展阅读和延伸思考决定教学的宽度与深度，但这并不意味着教师要将自己的所读与所思一股脑儿地推给学生。我们要结合学情，选取契合学情的史料。

例如，针对2021年高考历史全国乙卷第41题的阅读与思考，笔者在《欧洲文化的形成》一课教学中设计了以下题目：

阅读《史记·孝武本纪》并查阅相关资料，谈谈你对司马迁评价汉武帝的看法，并分析其原因。（要求：观点明确，史实准确，论证充分，表述清晰）

根据统编高中历史教材对《史记》的叙述，结合学生语文学科所选《鸿门宴》等经典名篇的学习，推荐学生阅读《史记·孝武本纪》，要求学生查阅资料，提出对司马迁评价汉武帝的看法，并分析其原因。教师可引导学生从司马迁和汉武帝生卒年等信息得出二人生活于同一时代的历史事实，肯定司马迁记述的真实性，培育学生时空观念素养;通过对司马迁因宫刑而记恨汉武帝的心理分析，引导学生情入历史，理解《史记》的主观性特征，增进对历史解释的多样性的认识;联系教材对汉武帝丰功伟绩的介绍，而《史记·孝武本纪》记述多为汉武帝封禅、求仙、祭神、弄鬼等迷信活动，引导学生产生认知冲突，进而查阅《汉书》等文献资料，科学评价汉武帝，在问题解决中培育学生的史料实证、历史解释、唯物史观和家国情怀素养等。

参考文献：

[1] 教育部考试中心.中国高考评价体系说明[M].北京：人民教育出版社，2019.

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[5] 瞿林东，周文玖.在断代与会通之间——瞿林东先生谈中国史学史研究[J].北京师范大学学报（社会科学版），2016（2）.

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[7] 钱宗范.应科学地评价《史记》和司马迁的史学成就[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2001（3）.