语文试卷讲评的原点思考

曹刚

摘要：语文试卷讲评要打破传统的“以答案为中心”的错题讲解，破除“以教师为中心”的试题分析，而以领会语文课程标准为根本，以研究读写测评趋向为依据，重视调研学生在考场上做题时的真实体验，鼓励学生秉持平等、开放的心态，与试题对话，与命题人切磋。

关键词：试卷讲评;课程标准;读写测评;开放对话

试卷讲评，到底“讲评”什么？讲题目？讲思路？讲策略？讲方法？语文试卷讲评，有几个基本要素：语文课程、试卷（测评）、教与学（讲评）。因此，回到语文试卷讲评的原点，至少要回到语文课程标准、读写测评趋向以及“教”“学”“测”三者之间的对话关系。

一、基于语文课程标准

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）对“语文课程”的定位是：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”

“综合性、实践性课程”的中心语，规定了当下日常教学以及试题命制的方式与路径，也回应了为什么今天的试题越来越侧重“情境化”“项目化”的疑问。当然，这其中还有一个前提，即强调“语言文字运用”。

“语言文字运用”的表现即借由言语实践活动来完成自身与世界、他者和自我的“交互”，这包括“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习活动”，是以“我”为主体展开的“感受”“体验”“理解”“思辨”“创造”，兼有“觉察”“对话”“建构”“表达”等内涵。

回到语文试卷。课标指出：“语文课程评价应该改变过于重视甄别和选拔的状况，突出评价的诊断和发展功能。”自然，南京市初中学业水平考试（即南京中考）兼有“毕业”和“选拔”两个功能，但就平时的测评，以一模卷来讲，其对学生当下学业的“诊断”和“发展”则更为直观与现实。所以，聚焦一模卷讲评的目标与教学内容，学生在测评中反映的知识与能力、思维与表达、审美与创造等，是他们语文素养发展的落脚点，也是试卷讲评的着力点。

由此，我们才能继续探讨如何展开“教—学—测”一致的试卷讲评。这里，笔者有意识地在我们平时使用的“教—学”层面，增加了“测”。因为在一般意义上，尤其是日常教学中，教师更多关注的是“教与学”的关系。然而，以“测”为指向的评价目标，本就是基于语文课程标准的，是教师教学与学生学习的参照。可以这样讲，“教—学—测”的内在一致性，其逻辑即在学生测评所反映的学习结果，与其学习所发生的知识、能力、素养建构，以及课标所拟定的教学目标与教学内容，在学生、教师、命题人和文件制定者对“语文课程”“语文学习”“语文评价”的理解与实施上是趋向一贯与一致的。

二、基于读写测评趋向

“花里胡哨”“摸不着头脑”“越来越难”是近年来部分师生面对浙江、山西、南京等省市地区中考语文试题的一种看法。一方面，这些地区的语文教学探索与读写测评研究确实走在全国前列;另一方面，这类看法暴露了处在基础教育课程改革深化阶段的广大师生对当下试题命制、素养评价的认知不到位。由此，大部分教师的试卷讲评仍然习惯性地停留在关注考的是什么题目、这种类型的题目应当如何作答等“应试”“得分”维度的讲析，而很少思考：语文试题、读写测评在方向上正发生着怎样的变化？为什么会有这样的变化？这种变化意味着未来的测评又会走向哪里？

仅以目前部分地区在努力尝试编制的“情境化试题”为例。什么是“情境”？什么是“真实情境”？为什么“情境化”是当下的趋势？“情境化试题”的特点是什么？其应当带给师生哪些思维和学习观念的转变？这些都是基于读写测评趋向，在试卷讲评之前教师首先应当深思的问题。

2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》，其目标即指向21世纪个体在应对未来各种复杂的、不确定的现实问题时应当具备的必备品格和关键能力。如何面对未知并解决问题，成为素养的综合表现。由此，创设并开发各种复杂、真实的情境（表现在语文学科即“语言运用情境”），让学生在解决现实问题的过程中获得与发展运用知识的能力成为当下教学改革的趋向。所以，情境化、项目化、跨学科成为素养建构的重要方式;表现在测评上，有明确背景（场景）、目的、任务指向及身份、对象的情境化试题应运而生。

这种情境可以是个人体验情境，包括文学阅读本身;也可以是社会生活情境或学科认知情境。前者指向具体社会生活中的言语实践活动，后者指向学生在语文课程学习过程中丰富和发展的学科思维与认知。

仅以2021年南京市鼓楼区一模语文卷为例。文学类文本阅读就是个人体验情境;以非连续性文本呈现的信息类文本阅读第14题“你想去听一场音乐会，为了追求最佳音响效果，根据材料二（中央大厅平面图），你会选择的门票”创设的是社会生活情境;而第11题創设的则是学科认知情境，内容如下：

小清和你都喜欢写一点听歌的感受。读完这篇文章，你俩交流了起来。

小清：这篇文章很像读后感，只是肖复兴老师引用的歌词是不是过多了？

你：______________________________________________________。

小清：你这样说，让我对“适当引用”有了更深的理解。我发现肖复兴老师非常喜欢朴树，从头到尾几乎都是对朴树的溢美之词。

你：______________________________________________________。

小清：你读得真细致！这种客观的评价值得我学习。对了，肖复兴老师欣赏王珞丹和朴树的演出时，想到了“莲出清水，月开朗天”，你听歌时有类似的联想吗？

你：______________________________________________________。

以第11题的讲评为例。教师讲评前，首先对情境化试题要有基本的判断，更重要的是，要引导学生追问：为什么要这样命题？是否可以延续过往，将前两道题直接设问成：“歌词引用有何作用？”“作者对朴树的态度是怎样的？”“‘情境’在这里之于测评和学习的意义与启示到底是什么？”

所谓“基于读写测评趋向”，即教师要关注读写测评理论，以及尝试编制试题。同时，务必要从学理的角度想清楚：为什么是这样？为什么要这样？其趋势和发展的可能又是怎样？这样的探问是原点的思考，是基于现象与表现的深入，是元认知，也是课程发展与教学研究走向纵深的起点。

事实上，我们会发现，传统的设问是以题型为中心的固定的知识点考查，程式性的提问方式极易导致主客体分离式的应试思维与答题套路的机械训练。于是，条件反射式的教条思维严重影响了学生思想精神的开拓，讲假话、写空话成为流俗，乃至扼杀了其主体意识的建立，以及对自由、美善的求索。

第11题的考查，其交流的场景可以理解为是真实需求下的“模拟”，小清的“困惑”即成为问题本身。但作答此题，显然不仅是在回应小清的疑问。其交际语境下“你这样说，让我对‘适当引用’有了更深的理解”的对话，需要学生基于交际原则，成为“对话者”，提取并理解“适当引用”这个关键词在语文本体性知识中的内涵，进而回到文本，梳理分析并回应。这个过程，是一次融入情境、调动知识、文本解读、合作对话的“整合”。区别于“‘引用’的作用”这一知识点考查，前者有其情感的温度，便于调动主体精神的参与，是建立在真实情境下的言语活动实践。

情境化试题鼓励学生秉持平等、开放的心态，以主体身份借语言文字实现与文本、试题以及试题背后的命题人在任务（问题）解决过程中的对话与交互。试卷上承载的语言文字，本身就是传达信息、表现世界、反映心灵的方式，而学生在答题时，则是借由试卷，完成其自身通过语言建构来表情达意、对话切磋、言语创造的过程。此外，试题在编制过程中，其逻辑、结构上自带的知识系统，是学生进一步理解知识之间内在关联、结构系统有机运用的方式，从根本上讲，也是他们心智建构、思维拓展的路径。

所以，测评不仅仅是考查与甄别，也是学习过程本身，是在真实问题解决过程中的主动学习、自主建构，此所谓“评价即学习”。

三、基于开放对话观念

前文已有对考试过程中的“对话”的阐释，这里讲的“基于开放对话观念”，强调的是师生对待试卷、命题以及讲评的态度与思想。以什么样的姿态来面对测评，具体地说，即对待试卷及讲评，很大程度上是师生学习观与生命观的反映。

以应试为目的、答案为中心、教师为主导的押题、猜题、刷题的应考逻辑，成为今日学生学习的顽疾。如何借由试卷讲评，引导学生平等、开放地看待试题、面对考试、听课学习，涉及教育伦理，更体现观念与觉悟。

学生在考场上做题时真实的体验是怎样的？考后对待试题有哪些基本的印象与认识？倾听学生的心声，基于学情，是教学活动的起始。

一模后，笔者请学生重新回顾试卷，就阅读理解，静下心来重读，思考试题：题目“问”的是什么？命题人考查的能力点是什么？如何作答？当时在考场上有哪些困惑？

11班的T同学反馈如下：

1.答题时找不到切入点，感觉题干比较“花哨”。

2.第9题，我没有想明白这题到底要考什么，不太清楚具体的考点，请问：这是在考人物形象评析吗？（题干9：从探究事理的过程来看，皇甫直与下面哪一个人物有共同点？请阐明理由。）

3.第10题两处批注是参照提供的批注的答题格式答题吗？按照教材上给出的批注方式可以吗？（题干10：根据要求，完成批注。①给“砸”写批注。②给“尖锐意义”写批注。）

4.第16题，如何理解这道题？“想法”是介绍吗？（题干16：如果给同学们介绍音乐厅的建筑设计，下面的“小贴士”对你有用吗？谈谈你的想法。）

5.第17题，我知道结合名著来谈，但不清楚“谈谈你的理解”要谈什么理解，要怎么谈？分值是6分，如何分配？（题干17：为什么说音乐是影视的“第二台词”？请结合下面材料及原著中相关情节，谈谈你的理解。）

6.这次文学类文本题的难点在于理解题意，读懂文章后，很难找到需要回答的点，并准确表述自己想说的话。而非连续性文本题的难点在于很多类似但又有细微差别的语句需要去辨别。我的困惑是：心里有体验，但转化为文字时，如何能直接写出要点，而不是弯弯绕绕写一长段;还有就是，有些题目我明白要从不同层次切入，但找不到切入点。

如果我们归纳一下上述问题，其焦点即：如何读懂文章，理解题干及表述。当然，这是学生的共性问题，站在每一位学生的立场，个中原因又更加复杂，包括对试题中若干题干与答案“基于开放对话观念”提出的商榷。如第10题：

根据要求，完成批注。

1.給“砸”写批注。

2.给“尖锐意义”写批注。

一位学生的疑问是：第10题两处批注是参照提供的批注的答题格式答题吗？按照教材上给出的批注方式可以吗？教师有必要思忖的是：这位学生为什么会有此问？从其疑惑的表述看，学生显然理解批注的基本知识，对教材批注的方式与试题文本中提供的样例也有较好的辨识能力。然而，其疑惑在于试题的题干没有给出“批注”的“具体方式”，仅表述为“根据要求，完成批注”，而“要求”本身也仅是“给‘砸’写批注”和“给‘尖锐意义’写批注”。

这里需要说明的是，统编初中语文七年级下册第三单元《名著导读〈骆驼祥子〉》中对“批注”有过明确的阐释：“批注可以从作品的内容、结构、写作手法、语言特色等方面着手，或展开联想、想象，补充原文内容，或写出心得体会，提出自己的见解。”

再结合《南京市2020年初中学业水平考试·语文》第10题（也是批注题）的设置，其题干表述为“你学着米豆的批注①，给这里的‘吁’写批注”。

于是，问题来了，这位学生在考场上作答时意识到，在题干没有明确给出批注类型的情况下，他运用的批注方式与命题人期待应答的结果（或者说答案）是否会产生某种矛盾或误解？尤其是对学业较好、思考深入的学生来说，这种疑虑更为明显（因为其关涉判分）。

我们进一步研究试题给出的参考答案：

（1）（3分）与惯常的怀旧风不同，歌词有对现实痛彻心扉的领悟，就像高峰的坠石一般，非常突然且有很强的冲击力，此处的“砸”能够形象地表达这种感受。（能够结合前句中“高峰坠石”来进行描述，得2分;能够具体写出与惯常的怀旧风的不同，得2分;理解与表述完整，得3分。）

（2）（3分）校园纯真朴素的美好，步入现实社会后很难恪守，就更显“清白”的难能可贵，这也是“清白”二字非常重要的意义。（对“清白”意义的理解2分，“尖锐”的理解1分。）

结合试题文本：

接下来，他们唱道：“是不是生活太艰难，还是活色生香，我们都遍体鳞伤，也慢慢坏了心肠。”舒缓而轻柔的吟唱之中，唱得真是痛彻心扉。在我们司空见惯的怀旧风里，蓦然高峰坠石，即使没有砸到我们，也会让我们惊吓一阵。这句词是崔健在《新鲜摇滚》里唱的“可是你的激情已经过去，你已经不是那么单纯”的变奏，但比崔健唱得更加锐利——不再单纯和坏了心肠，一步跨过了一道多么宽阔的河。这是这首歌的核儿，一根能够扎进我们心里的刺，看谁敢正视，看谁又敢拔出。

《清白之年》，到这里才显示出歌名中“清白”二字的尖锐意义。有了这句歌词，让这首歌变得不那么千篇一律的庸常。只是结尾收得太稀松平常：“时光迟暮不再，一生不再来。”但收尾的笛子吹得余音袅袅，替他们弥补了许多。

深入研读文本，我们会发现，可能由于解读本身的偏差，所拟答案是缺漏的。这里的“砸”自然是因为“蓦然高峰坠石”，然而“高峰坠石”的比喻是因为“也慢慢坏了心肠”给人的震撼。这是一个很传神的说法，动人心魄，乃至于“刺”痛读者。

而答案所拟的“与惯常的怀旧风不同，歌词有对现实痛彻心扉的领悟”，中心语“领悟”似乎与“砸”是无关的;后面“就像高峰的坠石一般，非常突然且有很强的冲击力，此处的‘砸’能够形象地表达这种感受”。如果前面已经点出“震撼”，后面批注的重点是否应该落在“比喻”和“传神”上？因为这里涉及比喻修辞的“从运用层面”的领会，而不单单是赏析。同时，此题设置为3分，也有一个分值分配的问题。

同樣，第10题的第2小题“尖锐意义”，文中写道：“《清白之年》，到这里才显示出歌名中‘清白’二字的尖锐意义。”顺着作者的思路，这里的“尖锐”，是缘于歌词的“更加锐利”，是“扎进我们心里的刺，看谁敢正视，看谁又敢拔出”。这让听歌的人们产生强烈的反思：“生活的艰难”或“活色生香”让我们“遍体鳞伤”以至于“慢慢坏了心肠”了吗？所以，这里的“尖锐意义”正是“清白”二字要引起的对读者的警示与自省：我们是否因为生活的无奈而“坏了心肠”？反过来，这也恰恰构成了“清白”之于生命本身的价值与意义。上述三点，或许才是本题更为恰当的理解。

然而，需要进一步追问：这样比较成人化的散文思索，其“主体”是否应该是初三学生？就像2020的浙江嘉兴卷作文“翼装飞行”，且不论题干表述本身出现的错误，让初三学生就这件事结合自己的思考与认识来写一篇议论文，同样值得商榷。因为95后的女大学生已经25岁;而15岁的初三毕业生，本身尚没有做出过“自由选择”，他们是否有能力与阅历评价一位已经成年的大学生的“人生的选择”？

类似的问题还包括第6题，对古体诗理解的偏颇导致其答案的错拟;第9题4分，答案遗漏;第11题的第（1）问应该至少给到3分，实际是2分，且答案编制错误;第17题中引用的《西游记》插曲，题干表意不明。

布鲁姆的《教育评价》一书，关于编写陈述性试题的若干建议指出：务必做到试题题意集中而清晰（把学生引向试题预定要度量的内容与行为）;预先决定陈述性试题如何评分。上述问题的提出，某种意义上直接影响了测评的信度。从另一个方面讲，也为我们的试卷讲评，尤其是对待试题和答案，摆明了应有的态度：要有批判性思维，不唯答案论，无论是“读懂文本”“理解题干”，还是“情境设置”“答案表述”，都需要教师和学生能够站在平等、开放的观念上与试题对话，与命题人切磋。

而试卷讲评的“讲”，同样要落实到学生言语运用的具体表现，要通过对话，帮助学生从思维上厘清自己是怎么想的，又是怎么写的。在这样的思路下，培养学生的元认知能力——引导其有意识地审察自身的知识系统、能力训练与思维建构，在“整合”的意义上，就文本语料、具体情境、命题人发问（题干）、语文本体性知识及其自身认知，实现整合、应用与创造。

近年来，笔者深切地意识到，所有的教育，归根结底都是“自我教育”。尤其是面对14岁以上的学生，更要充分培养其自学能力，促其自主探索、自我反思。就试卷讲评而言，就是要落实到学生最终知道自己错在哪里，知道如何来改进，能够自觉地与试题站在平等、开放的立场上完成“对话”。

要做到上述几点，笔者认为首先需要打破传统的“以答案为中心”的错题讲解，破除“以教师为中心”的试题分析，超越“猜题押题”的应考逻辑，克服“刷题蛮做”的应试思维;而以对语文课程的领会为根本，以教材、测评的研究为依据，以心智思维的发展为基础，以平等开放的观念为导向，养护学生的心灵，让其对言语实践产生创造的“生命意志”，进而通过扎实的言语训练与创造的主体精神在考场上实现与试题的自由对话。