提炼核心问题 促进深度学习

廖小花

【摘 要】 问题是思维的导火线，也是课堂活动的生命线，而核心问题更是锁定学生思维生长线、服务于学生深入课堂的关键所在。因此，在小学数学课堂中提炼核心问题，引领学生思维生长，促进学生深度学习是关键所在。

【关键词】 小学数学  提炼  核心问题  深度学习本质

数学教学的核心应当是培养学生学会数学地思考，而核心问题就是引领数学思考的航标。一节数学课，如果教师能够围绕核心问题组织学生进行学习，学生的思维就有了聚焦点、有了主线。为此，提炼“核心问题”，以“核心问题”引领教学，在丰富多彩的数学学习活动中引领学生展开深度学习，使课堂学习能够真正触及学生心灵深处，直指数学知识本质，引导学生持续建构。

一、迁移处提炼“核心问题”

学生学习的知识之间必然是前后联系的，是一个有机结合的整体。作为教师，要能够准确把握知识结构和学生的最近发展区，注重寻找知识联系设计核心问题，这样往往可以收到事半功倍的效果。一方面，可以统领本节课的关键内容和重点内容;另一方面，便于将本节内容中有密切联系的相关内容进行比较，从而能激活学生的思维，发展学生的潜能。例如，在教学《三角形的面积》时，教师首先让学生回顾“长方形、正方形、平行四边形的面积”公式是什么，平行四边形的面积公式是怎样推导出来的，然后提出核心问题： （1） 三角形的面积跟什么有关？（2） 把三角形转化成一个已学过的什么图形来推导出它的面积计算公式呢？（3） 两个图形之间有什么联系？先让学生独立思考，然后拿出学具，剪一剪、拼一拼、量一量，去探究三角形的面积计算公式，再小组进行汇报，说说怎样推导三角形的面积计算公式。三个核心问题引导学生把学习平行四边形面积中已经悟得的“转化”的思想方法迁移到推导三角形的面积计算公式上来。如此一来，在迁移处提炼核心问题，既可以帮助学生回忆之前学习的知识点，还能让其运用已学的数学方式来解决新的问题，有利于提高学生的数学实际应用能力，培养学生的创新意识，这正是“授之以渔”的精妙所在。

二、概念本质处提炼“核心问题”

概念是构成小学数学基础知识的重要内容，也是学习其他数学知识的基础，每个概念都有其本质内涵。数学的一切活动，从概念到方法，实质上都是抽象的。

抓住概念的本质所提出的问题就是揭示概念内涵的核心问题。

例如，在教学因数与倍数时，为了使因数—公因数—最大公因數，倍数—公倍数—最小公倍数等概念精确分化，明确它们的区别，形成对概念本质清晰的认识，课堂教学中抓住三个问题： （1） 什么是一个数的因数，什么是公因数，什么是最大公因数？（2） 什么是一个数的倍数，什么是公倍数，什么是最小公倍数？（3） 因数和倍数有什么区别与联系。围绕这三个问题展开的实践活动、思考交流成为本课的中心，也成为整个教学活动的支撑。在数学知识学习中，要注意去分析、研究、弄清它们是如何被抽象、概括出来的，学会摆脱具体内容，从各种概念、关系运算、定理结构中分析被扬弃的非本质属性是哪些，抽出的本质特征是什么，又是怎样去概括这些本质特征的。通过这样注重知识形成过程的分析训练，便可以在学习活动中逐步提高学生的抽象概括能力，深刻揭示概念本质，让学生明确概念的内涵，理解概念的意义，建立更为完善的新认知结构，掌握所学知识。

三、重难点处提炼“核心问题”

有些教学内容并不是从头到尾都有问题可提，即使可提，有些问题也是很浅显，意义不大。针对这样的教学内容，在备课时，我们经常扣住教学的重难点，设计合适的材料，精心预设一处最恰当的时机，引导学生提出指向教学重难点的关键问题，并借助问题开展深入探究。这样的课堂，无论是导入与展开环节还是练习巩固环节，都与平常课堂无异，仅在课中有一段关键提问而引发的关键过程，这段过程就是在集中力量突破教学的重难点。

例如，在教学三年级“除数是一位数的笔算除法”。课始复习简单的除法算式（表内除法）唤醒学生竖式计算的经验;然后出示例题42÷3，学生自己尝试列竖式计。学生受之前经验影响，列出的都是一步计算的竖式，教师引导学生认识到这样的竖式列法是不对的。在学生受困和无奈之时，教师现场将标准竖式清清楚楚地写在黑板上，让学生观察，提出心中的疑问。学生提出“为什么下面要写两次12”“为什么比以前的数是多了一条横线”“42下面的3后面为什么没有0”，等等。结合学生的提问，教师板书，这些问题都是学生对算法不理解的直观表达，而要明白算法为什么如此，就需要用算理解释来支撑。理解算理、掌握算法，正是本课教学的重难点，教学由此进入了本课的关键环节。

又如，在教学同分母分数加减法时，先放手让学生解答1/5+3/5等于多少，学生能一致得出4/5，这时及时把问题抛给学生：为什么等于4/5？4是怎么来的？把你的想法在课堂练习本上写一写、画一画。很快，有的孩子从分数的意义中找到了答案，有的画出了线段图，有的画出了条形图，有的转化为小数再计算。这时就在追问中引发了思考，架起了算理和算法的桥梁，学生就能依据分析推导得出： 1/5+3/5，表示 1个1/5加3个3/5，一共是4个1/5，也就是4/5。学生在推理中明白了分数加法的本质是相同计数单位的个数相加。

挖掘教学重难点处的学生问题，全课仅为此设置一处关键提问，以高质量的问题驱动学生开展深入探究，切实突破教学的重难点，帮助学生完成从具体到抽象的思维过程。

四、整合处提炼“核心问题”

在数学教学中，根据每节课教学的内容，有时学生提出的问题很多，却是具象、散点、肤浅的。为此教师需要做的是把这些问题进行系统优化并使之嵌入具体的学习活动中。所以，在学生提出问题后，教师可以将问题一一罗列，并要求学生思考哪些问题是重点问题、哪些问题是需要先解决的，在互动中进行问题的筛选、排序、组织与聚焦。

这一环节考验了教师的教学智慧，因为学生提出的问题未必是可以展开探究的核心问题，未必是教师预设的问题，但教师又不能越俎代庖，在学生提出的问题后抛出一个自己准备的和学生提出的问题无关或差异很大的问题，那会严重违背我们的初衷。如教学《三角形的特性》一课，课始，教师提了一个开放性的问题，师生之间展开了一场“天马行空”的对话。

师：关于三角形，你想了解哪些知识？

生1：什么叫三角形？

生2：三角形有什么特点？

生3：三角形有几种类型？

生4：三角形的边有什么特点？角有什么特点？

生5：三角形有高度吗？怎样找到三角形的高度？

师：（顺势引导）哦，你是想知道什么叫三角形的高？

生6：三角形有几条高？每条高都相等吗？

生7：三角形有什么作用？生活中哪些地方用到三角形？

生8：怎样求三角形的周长？怎样求三角形的面积？

这些问题都是本课需要研究的问题，但如果就这样一个一个研究下去，就会增加学生的认知负荷。为此，教师要适当地“引”和“导”，理出“核心问题串”。学生提出的问题虽然是多元和多样的，但毕竟处于一种零散、混乱的状态，有的问题与本节课有关，而有的问题可能是“离题”的。这就需要教师及时地“引”和“导”，以学生提的问题为话题，进行有效“对话”：先是筛选出本节课要解决的问题，把本节课解决不了的问题放到“问题银行”;然后，对本节课要解决的问题根据其难易程度和逻辑关系，整理成“问题串”，成为本节课的研究目标。在上述案例中，当学生提了诸多与三角形有关的问题后，教师组织学生商议、讨论，确定出本节课的核心问题：（1） 什么是三角形？（2） 三角形有什么特点？（3） 什么是三角形的底和高？（4） 怎样画三角形的高？

这样，学生经历一个由发散到集中、由开放到封闭的过程。既关注知识的内在逻辑结构，又关注学生的学习需求，培养了学生的问题意识和思维模式，提升了学生的数学素养，促进其深度学习。

在课堂教学中，教师有层次地呈现核心问题，引导学生通过解决核心问题产生一系列子问题，打破已有的认知平衡，持續激发学生的学习动力。学生在问题引领下深入学习、深入思考，积极表达与展示自己的思维过程，敢于质疑，能提出有意义的问题、发表自己的观点，能将所学知识迁移应用，解决真实情境中复杂的新问题，问题意识、探究能力得到培养，数学思维得到发展。

提炼核心问题对提高整体小学数学课堂教学成效意义重大。为此，在实际开展小学数学课堂教学时，教师需要充分结合学生实际与具体教学情况，通过对各种细小问题进行集中整合，重点围绕教材结构把握其关联之处设计核心问题;同时突出数学思想方法，从迁移处与数学概念本质内涵等角度入手，精准把握核心问题并以此为基础开展多元数学教学活动，使得小学数学课堂教学可以得到深入落实，并获得理想的教学成效。

参考文献

[1] 徐微英.设计核心问题·引导数学探究——例谈小学数学“核心问题”的设计策略[J].内蒙古教育，2016（15）：10-11.

[2] 吴存明.“核心问题”引领下的小学数学课堂操作范式研究——以“方程的意义”教学为例[J].新课程研究（上旬刊），2015（4）：54-5.

[3] 王文英.核心问题，让学习深度发生.小学数学教育，2019（5）：9-12

※ 本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心开放课题：深度学习视角下小学数学核心问题教学研究，课题编号KCX2020005的研究成果。