基于“体格”立场 发展学生语文核心素养

山东省滕州市荆河街道西关小学 黄长青

语文学科核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏和创造、文化传承与理解四个要素。对于小学语文教学来说重要的任务之一，也是培育学生的语文学科核心素养。那么，当前的小学语文教学与语文学科核心素养之间有着多大的距离呢？通过分析可以发现，当下的语文阅读教学，文体意识已经淡化，统一化的教学模式造成了语文阅读教学的高耗低效。

当前全国统一使用的统编版语文教材，就是以“双线组元”（人文主题和语文要素）的方式进行编排的。这一编排思路充分凸显了“语文要素”。文体是语文要素最为核心的要素之一，在小学语文教学中，教师应当具有一定的文体意识。相关的理论与实践研究表明，基于“体格”立场展开教学，能有效地提升学生的语文学习力，发展学生的语文核心素养。

一、入格：紧扣单元文体设计教学

所谓“体”，也就是“文体”；所谓“格”，也就是“规范”。文体俗称为体裁，是文章的形式本体。好的文章，往往既能“入格”“显体”，又能“出格”“破体”。好的教学，应当紧扣单元文体，引导学生“入格”“定格”“破格”“升格”，进而有效地引导学生的语文学习。一般来说，小学语文文体主要有叙事性作品、诗歌、说明性文章和非连续性文本等。文体不同，教学就应当不同。不同的文体，决定了教师教学话语体系、结构形式上的独特个性特征，决定了教师教学的差异。一般来说，诗歌往往注重意象的发掘，而童话则注重想象，小说则要塑造人物，戏剧则要有一定的矛盾冲突，等等。

例如，教学《盘古开天地》（统编版四年级上册）这一篇神话类文体，笔者既考虑神话的本体价值，发展学生的想象力，更关照其教学价值，引导学生在品读文字的基础上讲好故事。在教学中，教师往往会出现两种教学偏向：其一是对故事情节的分析，其二是对人物品质的发掘。基于“体格”立场，笔者认为，这两种教学偏向都没有能关照到“盘古开天地”文本的文体特征。笔者在教学中，主要引导学生“讲故事”，引导学生“品语言”，引导学生“学表达”。聚焦神话之“神”，聚焦神话之“想象”，聚焦神话之“语言”，让学生在讲述、品味、表达中感受到神话的魅力。关注不同语文篇章的文体属性，要求教师在语文教学中应当将童话作为童话教，将诗歌作为诗歌教，将神话作为神话教，从而让语文教学始终围绕文体展开。

紧扣单元文体，有效地进行教学设计，不仅要具有文体意识，更要关注学生的学习起点，关注教材的编写基点。文体决定了教师的教学目标、教学内容，不同的文体具有不同的教学价值。在语文教学中，教师要关注文体、依照文体，进而不仅能有效地把握语文教学“教什么”，而且能有效地研发语文教学“怎样教”的问题。解决了“教什么”与“怎么教”这两个基本的问题之后，教师在设计教学的时候一定要紧扣单元文体，这样才能让一个单元的文本与教师的教学思路完美契合。这种契合对于学生的学习来说，也有着重要的意义，因为学生解读文本的过程，既是感知文本内容的过程，也是在对文体进行感悟的过程中获得核心素养初步认知的过程。

二、定格：紧扣单元文体探寻奥秘

文体是文本的客观存在。任何一篇文章，都有自己的文体归属。这些文体有着区别于其他文体的不同特点，具体表现在文体的内容选择、结构安排、技巧应用和语言表达等方面。在小学语文教学中，教师要引导学生紧扣单元文体，探寻文本的奥秘。正如语文教学专家李海林所说，阅读教学教什么？第一个要考虑的就是教的这篇课文的文类，也就是文体分类。了解不同文体特点，有助于指导学生语文学法。在语文教学中，教师要引导学生通过学习“这一篇”，而学会“这一类”。由“篇”到“类”是基于“体格”立场的语文教学的基本特质。

例如，教学统编版六年级上册《桥》这一篇课文，笔者仅仅围绕“小说”文体展开教学，引导学生关注小说的情节、环境、人物形象等。教学中，笔者引导学生梳理小说情节，让学生紧扣小说情节的发展、矛盾的冲突等来感受人物形象，尤其是引导学生抓住人物语言、动作等描写。以动作描写为例，在教学《桥》这一篇小说时，我引导学生从小说中找出了一个“揪”字，让学生感受到老汉在群众和党员、自己和儿子中进行生死抉择时，毫不犹豫地将生的希望留给群众；引导学生从小说中找出一个“推”字，让学生感受到老汉在自己和儿子中进行生死抉择时，毫不犹豫地将生的希望留给儿子，等等。此外，从一些简短而有力的对话中，更让学生感受到老汉的精神品格。在语文教学中，紧扣单元文体，能有效地聚焦单元教学目标，从而优化学生的学习方式，促进学生语文素养的整体性提升。

文体不同，教学方式、教学策略就不同。作为教师，要善于抓住不同文体的表达特点，采用不同的策略、方式，引导学生的语文探究，促进学生的语文思维发展。基于“体格”的语文教学，按照一定的规格、标准推进，要分体而教，从而引导促进学生对文本的理解、应用和审美。从核心素养培训的角度来看，教师紧扣单元文体，引导学生探寻奥秘的过程，必然伴随着对文本语言的深度解读，而解读的过程中，思维含量是非常大的。仅从这两个环节来看，语文学科核心素养中的语言建构与运用及思维发展与提升，就有了非常大的空间。统编版语文教材对文化与审美高度重视，在对单元文体关注的过程当中，由“篇”到“类”其实本身也是一个鉴赏的过程，如果在这个过程中的文化元素得到充分的体现，那审美鉴赏与创造、文化传承与理解也是可以得到体现的。

三、破格：紧扣单元文体引导审美

法国思想家萨特曾经这样说：“阅读是一种被引导的创造。”在小学语文教学中，教师既要依托文体，同时又不能局限于文体，而应当“破格”，引导学生紧扣单元文体进行审美。在语文文本解读过程中，教师引导学生学会触类旁通，这就是“入格”。而在语文教学中，教师引导学生把握作者的情感流动方向，就能让学生获得文本的思路框架，从而激发学生文本思维、想象，这就是“出格”“破格”。在语文教学中，教师要引导学生紧扣单元文体进行审美，从而读出文本的弦外之音、言外之意，不断丰富文本的意义内涵。

例如，统编版五年级下册第一单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”。于是，在教学单元篇章时，教师就引导学生仅仅围绕单元语文要素而展开。笔者认为，教师在教学中既要聚焦单元主题，聚焦“这一类”，更要引导学生把握“这一篇”。只有具体地把握“这一篇”，才能让学生的语文学习富有深度。比如在教学《祖父的园子》一文时，笔者不仅引导学生体会“写景寄情”“叙事抒情”，还引导学生体会前后蕴含情感的差异。在课文中，第一部分、第三部分都是写景物，但蕴含的情感却是不同的。第一部分彰显着生命的活力，而第三部分蕴含着自由的快乐。不仅如此，笔者还引导学生追问：是什么导致了第一部分、第三部分蕴含情感的差异？通过细读课文，学生认识到，正是由于祖父给我的无私的爱、无限的宽容，让我的童年生活快乐、自由。显然，通过对这一篇的“表达思想感情”的深度发掘，学生能有效地厘清其中的情感线索、文理逻辑和脉络。这样的语文教学，不仅凸显了文本本体性的价值，更凸显了文本的教学价值。

紧扣单元文体引导学生进行审美，实际上是将语文学科核心素养中的审美鉴赏与创造单独凸显出来，这对于小学语文教学来说，有着非常现实的意义。作为一门基础课程，在小学阶段就给学生播种下“美”的种子，则可以奠定学生高效语文学习的基础。因此综合来看，基于“体格”的语文立场，发展学生的语文核心素养，我们要将“教课文”转向“教语文”，教学中，教师要根据年段目标、文体特点等进行语文教学。因体而取、因体而为、适体而教、由篇及类，就能真正地提升学生的语文学习力，生成学生的语文学习智慧，发展学生的语文核心素养。