基于卓越教师视角下的小学全科教师培养问题研究

薛微微

（郑州师范学院 初等教育学院，河南 郑州450000）

基础教育是一个国家、一个民族得以发展的重中之重，是国家的文化根脉。目前，英国、美国、法国等教育发达国家的中小学教师均是具备综合学科知识和综合实践能力的全科教师，全科教师包班教学已逐渐成为世界各国基础教育的发展趋势。借鉴发达国家的教育经验，探索全科教师的人才培养对策也成为我国教师教育发展的当务之急。2012 年，教育部发布《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，首次提出要探索全科教师培养模式，并采取定向委托培养的招生方式。时隔三年，国务院办公厅于2015 年发布《乡村教师支持计划》，提到要培养一专多能的教师[1]。在政策的支持与推动下，我国湖南、广西、广东、重庆、河南等省市先后开展了小学全科教师的培养工作。此项工作开展至今，取得了一些成绩，但存在的问题也逐渐突显，如政策支持力度不够、课程体系繁杂、学生实践能力较弱等等。认清新形势下小学全科教师培养面临的问题并提出相应对策，对提高全科师范生的培养质量，以及促进小学教育专业的内涵发展具有重要的现实意义。

一、小学全科教师培养中存在的问题

（一）政策支持力度不够

小学全科教师从招生、培养到就业资格认定都需要政策的支持与引导，但从现阶段的培养情况来看，各级政策的支持力度依然欠缺。

第一，从招生方面来看。《关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出要培养能胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师，由此可以看出小学全科教师的定位是“卓越”，但各地全科师范生的录取分数线大多刚过二本线，这反映了对招生对象的基础素养要求较低。此外，很多在校学生表示选择此专业是听从老师或父母的意见，为了毕业后有个有编制的工作，而不是因为自身对教师这一职业的热爱。这种现象有悖于国家的培养政策与目标，也体现了学生在报考时的盲目性。另外，在全科教师的招生上没有研究生层次的培养，缺乏连续性，导致很多学生因不能考研而学习动力不足，职业发展规划缺失。

第二，从培养方面来看。近几年，国家相继出台了关于教师教育的政策法规，但对全科师范生培养的相关政策并不健全。如缺乏对全科师范生的中长期发展规划，缺少高校与地方政府、中小学三位一体的培养和监督机制，全科师范生毕业准出制度有待完善，全科师范生学业的过程性评价不够健全等。这些问题的存在，对学生的思想、学习等方面造成影响，如缺少专业归属感、学习动力不足、目标不明确等，直接影响到了人才培养目标的达成。

（二）课程体系繁杂

《关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出“要培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”[2]。为实现这一目标，就要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构，构建公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程构成的结构合理、理论与实践深度融合的课程体系[3]，课程体系的搭建要体现全科的特点。通过对某些高校小学教育专业培养方案中课程体系、内容、结构分析可以看出，各高校在课程的构建中都力求做到学科知识广、教育理论精、实践技能强。但同时也出现课程体系繁而杂的现象，更多地关注到课程的多和广，却忽略了整合，如课程内容在不同课程中重复出现，课程内容缺乏深度、空洞、理论与实践脱节等。这样的课程体系势必会影响全科师范生的学习兴趣及培养质量。

（三）学生实践能力较弱

小学全科师范生的培养关键在于培养其实践教学能力。《关于实施卓越教师培养计划的意见》中对“实践前—实践中—实践后”全过程提出明确要求[4]。在与学生的访谈交流中得知，大多数学生认为在课程的安排上，理论课较多实践课较少，二者的比例不合理，同时实践类课程大多安排在后几个学期，之前都是集中学习通识性课程和教育类课程，学到的理论知识不能很好地指导实践。还有学生认为在课堂中的技能训练只是无生模拟训练，缺少真实的情境，而见习、实习的实践时间也比较短。受访学生希望学院能给他们的教育实践机会多一些，希望老师给予的指导更具体一些。从学生们的反馈可以看出，实践教学并未贯穿培养全过程，而是安排在理论课程之后，学生不能及时、有效地进行实践训练。解决理论学习与实践训练的有效衔接问题，使“三位一体”的协同培养机制能够有效地发挥作用，是小学全科师范生培养中面临的一个重要问题。

二、小学教育全科教师培养中存在问题成因分析

（一）政策解读不到位

相对来说，小学全科教师还是一个新鲜事物，国家出台的关于公费师范生培养的相关政策不能及时传达到位，在一定程度上影响了该项目的实施与执行。据调查，很多全科师范生是在未透彻了解相关政策以及什么是全科教师的情况下进行盲目报考，以至于在培养过程中学生出现缺乏专业归属感、学习动力不足、目标不明确等思想和学习问题。其根本原因就在于政府和高校在招生前没有对招生和培养政策进行充分地宣传与解读。

通过调查了解到，对相关政策比较了解的学生仅占访谈总人数的25%，非常了解的不足10%。访谈中有学生说：“老师告诉我们有一个不用交学费，毕业有工作的上学机会，是全科师范生，然后发了一本书，让我们自己回去看。”还有学生说：“知道全科师范生上学免费，毕业后要回农村当老师。”这些数据和访谈资料充分说明，政府和高校对全科师范生的招生和培养政策宣传力度是有所欠缺的。再加上学生所在高中没有对学生进行政策解读，导致很多学生和家长出于功利心态，只关注到“免费”“有工作”“有编制”这些词眼，并非是出于对农村教育事业的热爱而选择这一专业，这与培养卓越小学全科教师的初衷也是相背离的。从个人利益出发的价值取向也直接导致学生在校学习期间目标迷茫、动力不足，直接影响了小学全科师范生的培养质量。

（二）课程建设不完善

合理的课程设置是培养高质量人才的前提和保障。根据政策要求，小学全科教师的培养在课程设置上要能体现“知识、技能全面”“一专多能”的特点。“知识、技能全面”指的是进行跨学科的统整教育，毕业后能承担多门学科的教学任务。“一专多能”指的是在具备跨学科知识素养和技能的基础上有一项“专”的知识和技能体系。那么全科教师的课程设置就要有别于“教育学、心理学、教学法”老三门的课程，体现综合性和专业性的特点。但通过分析几所高校全科师范生人才培养方案可以看出，多数学校在安排课程时重视的是“全”，忽略了“专”。往往是在原有小学教育专业课程的基础上进行调整，变成了多学科交叉的“混搭课程”，内容广而泛，多而杂，缺少整合，不成体系。这样的课程设置未能体现全科培养的特点及优势。

此外，在教师的选择上，多数学校虽然和小学协同合作实行“双师制”，但老师们传授给学生的知识更多的还是自身专业范围内的碎片化知识，并未很好地将各学科知识进行整合，甚至是同一课程内容在不同课程中重复出现，这些对全科教师的培养质量都造成了一定的影响。由此可见，全科教师课程建设应紧扣全科教师课程标准，软化学科边缘，体现综合性、专业性的特点。

（三）培养机制不健全

高校、政府、小学是全科教师培养的三个协同体，共同担负着小学全科教师的培养工作。一直以来，小学教师的培养都非常重视高校与小学的合作，通过到小学见习、研习、实习以及“双导师”制等多种方式促进师范生教学实践能力的提升。但高校与小学之间教育理念的差异和教学工作的不同，导致高校的日常教育教学活动，小学很少参与其中，师范生到小学的见习、实习甚至成了影响小学日常教学的负担。另外，不能忽略的一个情况是，目前小学普遍认为师范生的培养属于高校的工作范畴，没有意识到其自身也在培养协同体中扮演着重要的角色，因此缺乏积极性与主动性。

究其原因，是由于政府在制定和下发相关教育政策时主要是面向高校，使小学在全科教师培养过程中的作用和应承担的工作都变得隐性化。基于此，高校和小学都面临着两难的境地，一定程度上阻碍了全科教师的培养。面临此种现状，应建立高效健全的培养机制，政府进一步加强政策的合理性与针对性，高校和小学也应在政策的指引下各尽其力，共同参与到小学全科教师的培养工作中，加强彼此之间的合作，共同促进全科教师理论与实践的融合。

三、小学教育全科教师培养对策

通过对小学全科教师培养过程中存在着的问题及成因分析，认识到目前全科教师的培养不能满足农村小学的实际需求。指向问题，立足原因，从加强政策调控、优化课程体系、完善培养机制三个方面提出相应的对策，以解决小学全科教师培养过程中面临的问题。

（一）完善、落实全科教师培养政策

为进一步解决农村基础教育师资问题，2012 年以来国家先后出台《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》《关于实施卓越教师培养计划的意见》《乡村教师支持计划》等。文件的发布对小学全科教师的培养具有良好的指导和引领作用，但在实际培养过程中也暴露出政策不健全、落实不到位的情况。针对这些情况，可以从以下两个方面着手改善。

1.完善相关培养政策

在已出台各项政策的基础上，国家应进一步制定针对小学全科教师培养的中长期和短期发展规划，为地方政府和教育部门指明具体方向，而地方政府和教育部门也应在国家教育发展政策的引领下，制定能体现地方特色的小学全科教师培养与发展政策。高校作为全科教师的直接培养机构，应以国家政策和地方政策为导向，出台具体的招生及就业政策，不断完善学科建设及学生的见习、研习和实习制度。

2.落实相关培养政策

在不断完善各项政策的同时，高校和各地政府需积极宣传落实政策，使各定向区县的管理者、中学管理者、班主任、教师、学生及家长全面了解、认识农村小学全科教师的招生、培养、分配、就业及未来发展的政策，使其明确“全科”“免费”“定向”等重要信息的具体所指。这样才能真正清晰认识到自己的报考动机，以消除报考的功利心态，做出正确的选择，避免出现由于对政策的不了解或是误解而影响报考。另外，宣传和落实各项政策也有助于各高校能够真正选拔出热爱农村教育事业、吃苦耐劳、愿意扎根农村的学生，为农村小学教育师资质量提供有力的保障。

（二）优化课程体系

根据教育部出台的《小学教师专业标准》和《教师教育课程标准》的要求，小学教育全科师范生经过四年的学习应达到德、智、体、美、劳全面发展，具有健全的人格、良好的信念、社会责任感和教师职业道德，能够胜任小学多门课程教学，从事小学课程开发、管理和研究工作，适应地方基础教育发展的需要。在课程体系的建构上，应体现通识课程、学科专业课程、教师教育课程的有机结合，理论课程与实践课程、必修课与选修课有机结合。但很多高师院校全科教师培养的课程体系中，通识课程、学科专业课程、教师教育课程的划分界限不清晰，课程设置过多、过杂，实践类课程比重小。针对这些存在的问题，高师院校在构建全科教师课程体系时，需以社会需求为出发点，从农村小学和学生实际出发，通过调研了解农村基础教育真正需要的是具备哪些素质的教师。课程体系的建设者应采取自下而上与自上而下相结合的研究视角，从实际需要出发，打通学科间壁垒，加强各学科的融合。

《教师教育课程标准》中规定：小学职前教师学习领域包括儿童发展与学习、小学教育基础、小学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、教育实践等六个领域。全科教师课程体系应根据这六个领域和教师专业发展要求，以及农村基础教育的实际需要，构建体现“综合培养，学有专长”全科特点，包括通识教育课程、学科专业课程、教师教育课程、实践教学与创新创业课程的课程体系。其中，在学科专业课程的个性化选修模块里又分文科、理科、艺体三个小模块，文科和理科必选其一，艺体必选，以此增加实践训练环节，达到人人有特长的目标；教师教育课程包括必修和选修两个模块；实践教学与创新创业课程包括教育见习、教育实习、毕业论文设计、师范生技能达标与教育实习综合训练三个模块。这样以“平台+模块”组合的方式搭建的课程体系注重多学科知识的学习和实践技能的训练，可以更好地培养适应乡村教育的全科型小学教师。

（三）完善培养机制

小学全科教师的培养是一个系统性的工作。作为人才培养的共同体，政府、高校、小学三方应加强协作，形成合力，在信息、资源等方面实现共享，共同构建一个高校引领、地方政府主导、区域小学参与的“三位一体”全科型教师协同育人长效机制。

在这样一个共同体中，政府是主导者，政府相关部门应加强对全科型教师培养进程的监督检查，全程跟进该项目的执行，制定发展规划，健全相关政策，协调三方关系，加大对全科教师的职前培养、职后培训、项目研发等方面的资金投入，以满足人才培养工作的开展；高校作为人才的培养单位，应精心研习课程内容与结构的设置、教学实践的落实、课程质量的评价等，将学科建设与科研力量向全科师范生的培养倾斜，建立全方位的人才培养评价体系，确立全科师范生综合能力测评标准，从单一的学业成绩测评转向教师职业技能测评，注重培养全科教师的教育信念、教育理想、教育情怀以及广博的基础知识、综合能力素养，全方位衡量学生的发展水平。积极整合校内资源，突出办学特色，协同多方力量培养全科教师。积极开展与区域小学的深度合作，形成教育理念与教育资源的共享、研讨机制，树立共生发展理念，不断完善师范生见习、实习、走校制度。依据基础教育发展趋势修订人才培养方案，不断提升全科型教师的培养质量，以达成全科教师培养目标的实现；小学作为全科教师人才培养的协作方，也是全科教师的用人单位，应摈弃传统思维，加强积极主动参与全科型教师的人才培养工作。许多高校都和本地的小学签订有合作协议，但二者的深度合作的空间还有很大。要通过努力，将合作协议落地生根，搭建平台，加大对师范生见习、实习的指导力度。通过“双导师制”，优秀一线小学教师把小学的教育教学实践经验带入大学课堂，高校教法教师到小学课堂任教，小学、高校教师协同开展基础教育研究，以科研反哺教学，为小学课堂改革提供有力的理论支撑。

“百年大计，教育为本”。教育要发展，关键在教师。全科师范生的培养质量直接关乎农村基础教育的根基。因而，要加快构建地方政府主导、培养高校引领、优质小学参与的全科型教师协同育人机制，从加强政策调控、优化课程体系、完善培养机制诸方面入手，多方协作，相向而行，培养一支有乡土情结、有坚定的教育理想、具有较强学科融合能力的小学全科教师队伍，从根本上满足农村教育对师资的需求，促进教育的公平。