清单设计，助力统编版语文教学中的“断舍离”

吴瑕

【摘 要】“断舍离”是一种用于日常整理，甩开惰性、刺激思维新陈代谢的思维方式。当下的小学语文教坛百家争鸣，教学形态精彩纷呈，年轻教师们在追随、效仿的过程中得名课之形，却无名师之神。究其原因，可以发现，年轻教师们大都无法确定每节课该教什么，教到什么程度。过关清单可以靶定各学段教学目标，严格遵循统编版教材的编写思路，用专业、完整、简洁的表述为执教者指明每一课的教学任务与教学评估点，帮助执教者坦然直面统编版语文教学中的“断舍离”。

【关键词】过关清单 教学内容 教学评估

“语文教学内容”是语文教学层面的概念，它既包括教师在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”;既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。对教材内容的“重构”与对课程内容的创生，在名师的指挥棒下成就了各种教学流派“百花齐放”，而在普通教师那里却造成了教学的随意、杂乱、出错乃至荒唐。

一、过关清单，助力教学内容确定时的“断舍离”

王荣生教授在《语文课程与教学内容》一书中提道：“理想的情况下，语文教材内容应该做到‘课程内容教材化’和‘教材内容教学化’。”

统编版教材通过“课文”“口语交际”“习作”三个板块严丝合缝地观照了语文课程内容，还通过精读课文的“课后习题”和略读课文的“文前提示”为教师们提供了教学设计基本环节，这难道不就是“课程内容教材化”和“教材内容教学化”吗？沉下心来，用好统编版教材是所有年轻教师的当务之急，而过关清单正可以助大家一臂之力！

以统编版语文三年级下册第八单元的教材内容为例。本单元以“有趣的故事”为主题，编排了两篇精读课文、两篇略读课文、一篇口语交际和一篇习作。从学习怎样了解故事内容、怎样复述故事，到自选方法复述课文;从复述大家都知道的故事，到开“趣味故事会”，大家都来分享故事，不仅要会讲，还要会听;从复述别人的故事，到自己大胆想象，创编故事。可以看出，前面的四篇课文在落实“了解故事的主要内容，复述故事”这一单元语文要素的同时，也为后面的“口语交际”和“习作”做好了扎实的铺垫。

为了落实这一单元语文要素，教材在每篇课文后的练习题中都聚焦了一个具体的要求和方法。比如：第一篇精读课文《慢性子裁缝和急性子顾客》提出借助表格梳理故事内容，有序复述故事;第二篇精读课文《漏》则要求学生借助示意图和文字提示，有序复述故事。这些要求与方法即为过关清单中提到的“核心知识与能力”。

“核心知识与能力”之下再设本课的“总体评估”。如果说“核心知识与能力”是对单元目标的细化实施，那么“总体评估”便是结合课后练习题与其他助学系统，落实本课的核心知识与能力。图1是《慢性子裁缝和急性子顾客》过关清单（局部）。

过关清单中的“单元目标”“核心知识与能力”“总体评估”这三大环节环环相扣，一个单元语文要素由四篇课文的核心知识与能力细化落实。怎样教？教什么？从上层学理到具体策略，一目了然、清晰明确，让执教者不再苦于教学内容的选择，与随意选择“断舍离”。表2为统编版语文三年级下册第八单元核心知识与能力的铺陈与落实。

二、过关清单，助力教学实施过程中的“断舍离”

（一）助力把握生字教学重点时的“断舍离”

1.了解统编版语文三年级教材关于生字学习内容的编排

对比二、三年级统编版语文教材，我们可以发现“认字”和“写字”的编写都有了明显的区别。从单篇课文的角度来看，认字板块不再有注音，写字板块也不再有留作书写的空白田字格;从全册教材的角度来看，三年级上册与三年级下册一共安排了四个“书写提示”，被放置于“语文园地”中集中关注，为什么会有这种改变？

对标《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称为“课标”）对第二学段设定的识字与写字目标，我们可以很清楚地看到，中年段学生应该“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯;有初步的独立识字能力;会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典”，还应该“能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁”。可以看出，三年级教材的编排遵循了学理与学情，是对二年级生字学习的延续与提升。

2.过关清单为日常生字教学把脉

为了让学生继续保有学习汉字的浓厚兴趣，助学生养成主动识字的习惯;助学生熟练书写正楷字，做到规范、端正、整洁。在研制教学清单的生字环节时，研制组结合学生现阶段应该掌握的自主识字与写字的基本能力，依照统编版语文三年级教材对生字教学的编排，从“常规”“专项”“易错”三个方面来评估日常的生字教学。

观照课标，识字板块的“专项”即为“识记”，以“迁移方法识记”来帮助学生养成自主识字的习惯;写字板块的“专项”即为汉字的“结构”，通过关注汉字的笔画安排、书写规律，帮助学生形成思维定式，达到熟练书写正楷字的目标。图3是《漏》过关清单（局部）。

从图3中可以看到，不论是认字还是写字，过关清单都以归类学习的模式给出参考，因为只有反复实践，一次又一次地不断累积经验，才能建立相应的认知模型，才能熟能生巧。

3.过关清单中的学理依据帮助一线教师与随意教学“断舍离”

研制组的组员也是一线教师，对生字教学心存茫然者，有之;放手任学生自由识记者，有之;凭自己的旧知或是感觉教者，亦有之。怎样才能让生字的归类学习评估点能立稳脚跟呢？我们系统学习了许慎的“汉字六书说”与戴震的“四体二用观”，从字理出发对每课生字进行归类梳理，并用专业的学术语言，如“象形字”“形声字”“会意字”等来细化“构字规律”，用“部件”“避让”“穿插”等術语来描述汉字书写时的注意事项。同时，为了避免参考评价中全是形而上的语言，我们也会结合生活实际“因字制宜”。比如：汉字里最庞大的“形声字”家族中，有很多“形声字”的“声符”已经湮灭于历史长河中，如果“借助形声字构字规律”是不可能帮助学生识字的;一些“会意字”也随着社会发展有了较大的改变，这时，就需要借助生活、借助语境来替换字理识字。

如图4《慢性子裁缝与急性子顾客》过关清单（局部）所示，本课生字“夸”“泄”是“形声字”，而“承”是“会意字”，但是，考虑到实际情况，这三个字归入了借助词语语境识记一类。因此，过关清单中给出的参考模式是经过深思熟虑的，既有学理依据，也有生活识记的渗透，绝对不是随意而为之。

坚持使用过关清单，既能助学生养成识字与写字的好习惯，也能帮执教者养成归类施教的思维模式，与过去的随意教学“断舍离”。

（二）助力选择阅读方法时的“断舍离”

1.对阅读方法的误解

研制组在编写过关清单的过程中，遇到了这样一个有意思的问题——多篇课文的第一个阅读过关环节都千篇一律地出现“能朗读课文”字样。问及原因，也一模一样——不朗读课文，如何感知课文大意？

真的只有通过朗读，才能感知文意吗？课标给中年段的阅读目标是：“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;初步学会默读，做到不出声，不指读;学习略读，粗知文章大意。”可见，除了朗读，中年段学生还应该学习默读、略读。通过所有的阅读方法阅读，都能感知文章大意。不仅如此，统编版每篇课文后面都有相应的阅读方法提示。如统编版语文三年级下册第八单元的四篇课文，除了第一篇《慢性子裁缝与急性子顾客》要求分角色朗读外，其余三篇全部要求默读。

2.过关清单对阅读方法的落实与评估

研制组在制作过关清单时，严格遵循教材设定的课文阅读方式，落实课标要求。在“评价参考”时也作了更细化的处理。图5是《方帽子店》过关清单（局部）。

《方帽子店》是一篇略读课文，这一课的“文前提示”中明确提出了“默读”的阅读要求，落实“不出声、不指读”的默读要求很简单，如何评估默读效果有点棘手。如图5所示，我们在“评价参考”中加入了“勾画”这一阅读学习行为，这既能让“默读”外显于行为，又落实了“找出故事中让自己‘最意想不到’的部分”这个学习要求。同时，我们给出了发言示范，分别预设了两种不同水平的学生发言，阐明了何谓“言之成理即可”。

研制组尽可能精简评价要点，并通过示范举例呈现评估要点中比较抽象的表达，力求让执教者能清晰地看到教学后该有的学习效果。

过关清单能帮助执教者坚定有据施教的思维模式，与过去的凭经验教学“断舍离”。

三、过关清单，助力教后自我评估时的“断舍离”

一线教师，尤其是初入职的年轻教师，“教参”应该是案头标配书籍。“教参”中详细地列出了教学过程中的重点与难点，还呈现了教学过程。照着“教参”指示，一步步地去做，准没错。然而，既然是“教参”，那就仅仅是参考，要知道，教学是由教师教和学生学共同完成的一项人类特有的人才培养活动。不论是教还是学，都因人而异。因此，实际教学中会存在无数种可能，不可能所有教师都能整齐划一地照搬教参。对于“教参”，几家欢喜几家愁，没有完成“教参”建议内容，心中惶恐不安;滴水不漏地落实了“教参”内容吧，也不太清楚学生有了哪些实质性的能力提升。

基于这些共同的困惑，清单研制的初衷就是守护教学底线，而不是创造与催生艺术性的教学。过关清单中呈现的过关条目就是班级中每个学生都要完成的，是基本要求。

以统编版语文教材三年级下册第八单元《枣核》这篇课文为例。教材通过文前提示，明确地告诉我们“默读课文，用自己的话复述这个故事。如果有兴趣，试着续编这个故事”。这两个学习要求准确地与“单元导读页”出示的两个语文要素相呼应。前一个学习要求指向阅读策略“复述”，后一个学习要求为本单元的单元习作做前期预热。教材解读完毕后，本课的阅读学习任务就很清晰了——首先是默读课文，把握故事内容;接着是迁移方法，复述故事;最后，有兴趣的学生还可以展开想象，续编故事。只要学生能完成相关学习任务，达到基本评估要求，本节课的教学就算是成功的。

下面是《枣核》学习效果自查表（局部）。这一学习效果自查表的左侧两列列出了各学习任务对应的认知能力层级。执教者能据此明白本课学习内容背后的学理依据。

过关清单让执教者知其然，并知其所以然，在自我评估之际，自然不再纠结于“教参”中精巧的教学技巧是否落实，也不会为自己教学经验不足而惶惶不安;明确方向，肯定自己，积极思考，坚定前行，与过分依赖各类“教参”的自己“斷舍离”。

【参考文献】

[1]王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.