过关清单，确保效果，让学习层次清晰可见

何捷

【摘 要】为落实“双减政策”，防止过度教学、拔高教学、散漫自由地教学，本文依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》的各学段分项目标，遵循国家统一编撰的小学语文教科书的编写原则，设计并编排罗列了教学过关清单。以过关清单对照教学效果，辅助实现依标靠本、扎实有效的日常执教。对过关清单的自查与检查后的教学弥补，也让教师的反思成为教学达标的又一推动力。

【关键词】过关清单 学习效果 认知过程 深度学习

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称为“双减政策”），旨在强化学校育人的主体地位，深化校外培训机构治理，构建教育良好生态。“双减政策”下，如何减轻学生过重的、无须承担的学习负担，同时着力于提升课堂教学效率，成为教学研究的主攻方向。

教研中发现，全国统一使用国家编撰的语文教科书之后，要提升学习质量，教学以及评价就要做到三个明确：到底要做什么——方向明确;到底要怎么做——过程明确;到底要做成什么样——结果明确。每节课到底怎么教、到底教了没有、教对了没有，也成了教育工作者思考和关注的焦点。

一、研制过关清单

一线教师操作，亟须一张过关清单。过关清单是为教师提供进行教学效果检查、比对的参考。教师在执教后，对照过关清单进行检查，重点关注：这一课中最基本的知识是否教到位？最关键的能力是否训练到位？语文核心素养是否落实到位？过关清单的第一板块为明确目标。其中第一项目为“单元目标”，呈现的是教科书单元导读中明确列出的“学习目标”。第二项目为“核心知识与能力”，列出的是这一课最关键的学习目标。第三项为“总体评估”，列出本课最终应呈现的教学效果。最后，列出本课的“学习效果自查表”。以下以统编版语文五年级上册第一单元《桂花雨》的过关清单为例：

[单元目标]

初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法。

[核心知识与能力]

借助具体事物抒发感情。

[总体评估]

（1）能结合相关语句及资料，体会蕴含在文本中的感情。

（2）能发现事物特征与抒发感情之间的关联。

（3）能初步了解作者借助具体事物抒发感情的方法。

[分项过关]

1.生字學习过关清单

（1）会认的字：箩、杭。

评价参考：能认识生字;能在朗读时正确读出;能借助图片自主识记“箩”，组词识记“杭”。

（2）会写的字：懂、兰、箩、婆、糕、饼、浸、缠、茶、捡。

评价参考：能正确、美观地书写以上生字并组词;书写速度有提高;左右结构的字能写得左窄右宽。

（3）会写的生词：桂花、懂得、糕饼、茶叶。

评价参考：能在朗读课文时正确读出;能理解生字在词语中的意思。

2.阅读学习过关清单

（1）能朗读课文;能默读课文。

评价参考：朗读能做到通顺、流畅。朗读时语气轻柔，整体节奏舒缓，能带着对桂花的喜爱之情及对童年生活怀念的感情;默读时边读边批注体会。

（2）能借助时间、地点和人物等要素，说出桂花给作者带来了哪些美好的回忆。

评价参考：儿时，在故乡和父亲赏桂花;桂花盛开时，在故乡院里和母亲、乡亲们摇桂花;念中学时，在杭州给母亲带桂花，忆起童年时的桂花雨。

（3）能勾画出表现作者对桂花感情的语句并批注体会。

评价参考：具体语句集中在第2～6自然段。

以第2自然段中的句子为例：“可是桂花的香气，太迷人了。”批注：作者对其他花不懂欣赏，但却喜欢桂花。这句话写明了作者喜爱桂花的原因，突出了桂花香气迷人，表达了作者对桂花的喜爱之情。

（4）能结合第4、5自然段的重点句子，体会作者蕴含的感情。

评价参考：能完成课后第二题。

句1：从“至少”“前后左右十几家”“没有不”“浸”体会出作者对桂花的喜爱之情。

句2：从“可乐了”“使劲地摇”“满头满身都是桂花”感受到作者摇桂花时的欢乐。

（5）能结合“阅读链接”，理解母亲话里的深层含义。

评价参考：母亲比的不是香味的浓与淡，而是感情的深与浅。桂花在母亲眼中是家乡的代名词，闻着他乡的桂花，却思念着故乡和亲人。

（6）能发现作者笔下桂花的特征与抒发感情的关联。

评价参考：花香是无形的，感情也是无形的。但在作者笔下，桂花的香气已不受季节束缚，香甜了四季，香甜了村子里人们的生活。她用两个“浸”字，将无形的花香写得可触可感，也将对桂花的喜爱与怀念之情融于字里行间。

（7）能了解作者借助具体事物抒发感情的方法。

评价参考：作者结尾不直接写思念故乡，而写思念童年时代的“摇花乐”和“桂花雨”，她是借助桂花这一具体事物抒发自己对故乡的思念及对童年生活的怀念。我们也可以借助具体事物说明道理，引发读者思考。

在过关清单模板设计中，研制组坚持在文字表述之后设计“学习效果自查表”（见表1）。表格共分三项：能力层级、学习内容与评价、过关情况。其中的学习内容与评价精选了上文中过关项目的描述，因此不少教师在使用时认为这是“多余”的。其实，这正是过关清单中最精华的部分，也是其价值的体现。

就在这张表格的能力层级部分，研制组采用布鲁姆教育目标分类法，对这一节课学习涉及的能力进行了层级划分。按照从低级到高级的顺序排列，让教师一目了然地看清三个问题：

第一，让教师看清“教的是什么”。这是知识内容层面的清晰度问题，对照表格能瞬间明确。第二，让教师看清“到底教了没有”。是否产生了教学，就要看是否发生了“学”。学习是否发生，有一个重要的衡量指标，就是认知层级的改变。而表格中的能力层级，能够让教师清晰地看到本节课的认知学习有哪几类，认知水平处于哪些层级，是否有高阶认知生成，是否有深度学习融入。第三，让教师看到“教得怎么样”。如果教学总是处于低阶水平，显然“教得不怎么样”。而在一课教学中，如果出现了由低阶向高阶水平的发展，按照年龄特征和学段要求，有层次、有逻辑、有理性地提升，有了向高阶水平的正迁移，效果自然好。

之前谈到表格能力层级设置，参考了布鲁姆教育目标分类学。这里有必要将这一系统作一解释，即便它已经是学术界公认的分类标准与评价体系——2001年，洛林·W·安德森等，对布鲁姆的分类法进行了修订，被称为“布鲁姆学习目标分类法2001版”。修订后的目标分成了两个维度：知识维度和认知过程维度。

知识维度包括事实知识、概念知识、程序知识和元认知知识。这四类知识提示教师在教学中应做到心中明确——到底“教什么”？教的是哪一类知识？而教师本身不生产知识，知识由教科书提供，我们只是明确需要教的知识是什么，之后通过教学设计，让学生获得知识。

认知过程维度则是由一些学习动词构成，提示学习过程中要“做什么”。具体分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造等六个层次。这六个层次有其相对应的定义，且其中，记忆、理解，处于学习中较低层次的目标，经由运用、分析，逐渐向评价和创造这两类高层次学习目标迈进。可见，同样是进行学习活动，却有着层次的差别和水平的高低。

由两个维度可以组成二维纵横表（见表2）。纵向是知识维度，横向是认知过程维度，纵横交汇形成的单元格，在此可以填充本次教学的具体内容。教学的具体内容经过这样二维界定后，教师可以清晰地看见在某项知识的学习中，学生应该达到的认知层次。以统编版语文五年级下册《威尼斯的小艇》一课教学为例，教师要求学生“能默读课文;能朗读课文”，这一学习项目，属于对事实性知识“课文内容”的“运用”层级，要求达到能“执行”的水平，即学习者能熟练地运用某种程序完成任务。受教的学生处于小学教学系统中最高的第三学段，“默读”与“朗读”都不属于初学。所以，在过关清单中，对这一学习项目的评价，提出的检测要求也对应高级：默读课文在两分钟内完成;朗读能做到通顺、流畅，朗读时，能带着对小艇和对城市的喜爱之情。

二、使用过关清单

有了这样的理论作为内核，支撑过关清单的研制，在具体执行时，又是如何推进的呢？研制后的“学习效果自查表”该如何使用？使用“学习效果自查表”将带来什么改变？以下回答这三个问题。

1.研制“学习效果自查表”，是一项谨慎且多反复的工程

研制“学习效果自查表”，首先，要针对教学中设计的学习项目，罗列出任务条款。其次，比对布鲁姆教育目标分类学中的认知层级，找到这一学习项目所对应的认知过程维度。再次，设计“评价参考”，研制组进行教学预演和讨论，确定这一认知维度和学习项目的匹配度。最后，经由流程，确定某一学习项目到底属于哪一认知层级。

以统编版语文五年级上册第三课《桂花雨》为例，研制组设计了“能借助时间、地点和人物等要素，说出桂花给作者带来了哪些美好的回忆”的学习项目。检测此项目学习是否过关，列出的“评价参考”是：儿时，在故乡和父亲赏桂花;桂花盛开时，在故乡院里和母亲、乡亲们摇桂花;念中学时，在杭州给母亲带桂花，忆起童年时的桂花雨。根据设计，比对能力层级，确定其属于“记忆-回忆”认知层级。

研制一段时间后，研制组也发现了一定的规律。教科书中常出现的诸如“体会”“感受”“说说”“想想”等学习行为的指令词，基本都能与认知层级相对应。研制组设计了“常见学习指令与认知层级对应表”，作为研制的工具，提升了整体研制的准确度和速度。表3即为“记忆”与“理解”两个层级的对照表。

此外，还可以根据统编教科书常见的学习项目，做出对应的层级表。表4即为带有“说说”这一类学习指令词的认知层级对应表。

2.使用“学习效果自查表”，让学习层次可见

在“学习效果自查表”中使用布鲁姆教育目标分类的认知过程进行教学定位，其最大的意义在于让教师清晰地看见自己的教学处于哪个层级，是否需要调整。此外，还可以让教师在一定程度上将教学“模型化”，提炼出最为基础的教学方法。这些方法所产生的效果，均可以借助“学习效果自查表”进行检测、分析，有助于教师进行反思和提升。“学习效果自查表”的使用，回答了教师教学需回答的如下三个问题：

一是学生参与学习，学到了什么？二是学生在学习中，经历了怎样的认知过程？三是学生在学习后，能构建起怎样的概念？能获得什么样的生长？这三个问题，昭示着学习正在发生，人正在成长。

不仅如此，将布鲁姆教育目标分类的认知过程层级融入教学检测系统，有助于不斷推动学习向高阶发展。布鲁姆在1956年发表的《教育目标分类学》中，关于认知维度层次划分就已经表明了“学习有深浅层次之分”的观点。在他当时的系统中，浅层学习只在“知道”“理解”这两个层次，深度学习则对应着其他四个层次。

1976年，有美国学者首次提出深度学习的概念，指出浅层学习是一种较低的认知水平，是低级认知技能的获得，仅仅涉及低阶思维活动;深度学习处于高级认知水平，面向高级知识技能的获得，涉及高阶思维。深度学习可以描述为：基于理解的学习，是学习者以高阶思维发展和实际问题解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动、批判地学习新知识和思想，并将其融入原有的认知结构中，且能将已有知识迁移到新的情境中的学习。深度学习涉及学习者高水平的思维——综合加工、多层抽象思维、分散思维、创造性思维、批判性思维，仰仗学习者良好的学习习惯及程序性知识的记忆。再次说明，借助布鲁姆的认知系统靶定教学，有助于推动深度学习。

北京师范大学郭华教授认为，深度学习应满足五个指标——（1）联想与结构：实现经验与知识的相互转化。（2）活动与体验：这是学生的学习机制。（3）本质与变式：力主对学习对象进行深度加工。（4）迁移与应用：在教学活动中模拟社会实践，注重实用性。（5）价值与评价：着力于“人”的成长。如表5所示，布鲁姆教育目标分类的认知过程维度和深度学习特征均有匹配。使用布鲁姆教育目标分类的认知过程层级对教学进行定位，让教师看见自己的教学是否有助于推动学习，以便在反思中调整教学方向，不断向深度发展。

仍以统编版语文五年级上册的《桂花雨》一课为例。在设计学习项目时，看起来只是“圈画”“批注”“了解”“体会”“发现”，但这些学习行为到底处在哪个层级？是否不断发展、不断迈向深度？教师的认识是模糊的。将其列入“学习效果自查表”后，就非常清楚了。这些学习行为都属于“理解”层级，但在同一层级中，也分为“分类”“总结”“推断”“比较”，学习行为是丰富且不断递进的（见表6）。

3.依托“学习效果自查表”，实现长期的学力增长

学力，指做学问花的力气。下苦功夫，有大收益。学力与所学的结果、获得的学识程度相关联。钟启泉教授认为的学力，是指“作为学习主体的学生，借助学校内外的学习过程所习得的能力的总体”。学力概念所强调的，不仅仅是知识的习得，更强调主体性学习和学习方法的习得。“学力”的内涵不仅包含基础知识、基本技能，还包含情感、态度、价值观等人格要素。

习惯使用“学习效果自查表”进行自查、自测、自我反思后，教师的执教水平能得到提升。这一提升的最大获益者就是学生。学生在课堂上学习认知的发展从“模模糊糊一大片”到“清清楚楚一条线”。学习之后，关键知识与核心能力不遗漏，认知水平不断提升，核心素养也在长期的有效教学中被进一步夯实。

此外，我们将教师的执教力，视为教师职业范畴内的特殊“学力”，是教师职业成长的动力。使用“学习效果自查表”，促进教师自觉反思，教师的“学力”也就能得到生长。

过关清单为学生带来真正的减负。减负，不是在作业的多少上下功夫，而是体现在教学质量上的提升。教到位，不多教，不超前教，不拔高教，负担就减轻了。负担是不会消除的，必须教的，一定要教，还要教好，这才是教学的真相。

【参考文献】

[1]L.W.安德森，等.學习、教学与评估的分类学： 布鲁姆教育目标分类学修订版[M].皮连生，主译.上海： 华东师范大学出版社，2008.

[2]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J]课程·教材·教法，2014（11）.

[3]钟启泉.从日本的“学力”概念看我国学力研究的课题[J].教育发展研究，2009（Z2）.

注：本文系2021年福建省基础教育课程教学研究课题“双减政策下课堂教学‘对标提质’的实践与探索”的阶段研究成果（编号：MJYKT2021-200）。