深度阅读视域下的导读设计

蒋贞

【摘要】本文基于深度阅读是提升学生语文核心素养的重要途径，提出通过圈画批注、模块积累、迁移运用、反刍重构等方面设计阅读教学导读的建议，以提升学生的阅读能力和语文核心素养。

【关键词】统编语文 课堂教学 导读 设计 深度阅读

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）37-0088-02

深度阅读是相对于浅度阅读而言的。“浅度阅读”主要是指简单读完阅读内容，对阅读内容理解较浅，只停留在文本表面的一种阅读形式;“深度阅读”主要是指在阅读的时候认真、用心，并随着自己的情感形成自己的阅读理解，在这个阅读过程中，读者能够把阅读的知识内容熟记于心，使之形成自己的知识体系，再发散出来，形成读者自己的阅读风格，体现出阅读的价值。深度阅读可以帮助学生更好地透过现象看本质，把阅读的精髓转化为自己的能力。因此，倡导深度阅读可以让学生的阅读与时间更有价值。那么，在小学语文教学中，教师如何引导学生开展深度阅读呢？

一、圈画批注

深度阅读离不开读者对作品的深入品析与思考。在平常的阅读中，学生的思维大都是呈现出一种内隐的学习状态，采取圈画批注的方式可以让学生的阅读思维外显化，从而让学生的思维由语言表层走向语言深层。这种阅读方法不仅有助于学生自我阅读，而且可以促进学生讨论交流。通过圈画批注，学生的语言世界、思维世界与作者文本的语言世界、思想世界深度连接在一起，促进思维碰撞与重构，实现深度阅读。

例如，教学统编语文四年级下册《一只窝囊的大老虎》一文，教师可以让学生通过圈画批注来感受“我”的心情变化以及引起这种变化的原因，从而实现对文本内容的深度阅读：（1）圈画批注。教师先让学生自由读课文，把描写“我”神态、动作、语言的句子画下来。（2）讨论交流。在学生圈点勾画的基础上让学生交流自己画出的相关句子，然后互相对照有没有遗漏之处。（3）重点批注。在交流完毕之后让学生静心阅读、批注，想想从这些词句的描写中可以看出“我”在演出前和演出时的心情是怎样的，“我”的心情为什么会发生这样大的变化，并把自己的感受批注在旁边。（4）交流批注结果。在学生批注完毕之后让学生就自己的批注结果进行交流。在这样的学习交流中，学生借助圈画批注可以清楚地看到“我”的心情經历了“期待—自信—紧张—不明白”的变化，然后教师引导学生把“我”的心情变化轨迹与“我”心情变化的原因结合在一起阅读品味，可以使学生真切地感受到“我”对演出的重视，以及“我”虽然觉得自己演砸了有点不开心，但是看到能够给大家带来快乐就是“我”最大的快乐的心情。

由于教师注重引导学生从“我”的心情变化以及心情变化 的原因进行批注，因而学生能真正走进文本中人物的内心世界。这样引领学生聚焦关键语段，圈画批注，有助于学生融入文字，真正读通读透文本，实现深度阅读。

二、模块积累

在阅读教学中，学生阅读的对象大都是独立的文本，而这些文本又都是由具体的字、词、句、段组成的。在这种阅读情形下，学生的阅读呈现的大都是一种线性推进的过程。这种线性阅读与深度阅读之间还是有着一定差距的，这就需要教师能够连点成线、结线成网，帮助学生构建整体的阅读模块。因此，教师要让学生摈弃碎片化的阅读形式，从点、线、面聚合阅读内容，以让学生调动多种感官去体验文本内容，走向阅读的深处。

例如，统编语文四年级下册《海上日出》一文，作者主要通过对日出前、日出时、日出后景象的描写，从而由衷地发出感叹：海上日出真是一种伟大的奇观！教学这一课的时候，教师可从“奇观”入手，引导学生抓住特点进行训练。教师可以这样对学生进行语言模块的诵读积累训练：（1）自读自悟，从“亮”字着墨进行圈画批注，感受太阳上升时的形状及过程。（2）引导学生从“光”字入手品析词句，感受“天水一色”的美景。（3）引导学生体会从“亮”字中落笔，感受文中日出时光亮满目的情景。（4）品味朗读，梳理层次，品味赏析日出前后的景色变化。然后，引导学生转换视角品读课文，把日出前后的情境读成三幅画面，形成三个语言模块：

日出前 浅蓝 红色 越来越亮

日出时 上升 冲破 跳出

日出后 薄云：直射水面

厚云：镶上金边

引导学生以模块的形式对文本内容进行梳理，不仅可以让学生对课文的结构板块一目了然，而且也为学生背诵课文、积累语言提供了支撑。（5）背诵课文，想象日出奇观景象，积累语言。引导学生闭目想象，在头脑中形成日出前后的三幅画面，积累自己喜欢的段落。

这样，学生能够更好地感受日出奇观，既模块化地积累了语言，又培养了想象力，有助于阅读走向深入。

三、迁移运用

深度阅读的重要表征之一就是阅读知识能保持长久，并逐步学习运用。要想实现这一点就需要学生在知识与知识之间建立联系，注重语文知识结构化，而不是仅仅碎片化、孤立化地保存知识。因此，教师要让学生关注语文知识结构之间的再建构过程，从而把学过的语文知识形成一个紧密的链条。在语文知识结构化的基础上，鼓励学生迁移运用，以使学生能够从文本知识结构中走出来，实现文本知识结构与自身知识结构的无缝对接。

例如，统编语文三年级上册《富饶的西沙群岛》一文主要描写了西沙群岛的美丽富饶，教学这一课时教师不妨让学生在描写西沙群岛的美丽之处驻足停留一会儿，以促使学生发现文本的结构化特点，再让学生尝试迁移运用，用自己的文字和作者的文字进行对接，促进语言表达能力的提升。具体操作方法如下：（1）自由读课文第2自然段，感受西沙群岛海水的美丽以及海水色彩不同的原因。（2）想一想、说一说，西沙群岛一带还会有哪些美丽的景色，想象一下天空的海鸥，各种海鸟，海底各种各样的鱼。（3）仿写。仿照着课文第二自然段的表达形式，想象西沙群岛一带其他景物的美丽景色，写上一段话。

通过“读一读、想一想、说一说、写一写”的学习过程，学生能够深刻地认识西沙群岛的美丽，并且能够仿照着描写。这样的练笔就是一种知识结构化的迁移运用过程，它是对文本内容的有效补白，让学生从课文中的风景优美、物产丰富走出来，通过自己的想象迁移表达。像这样的语言训练对学生来说才是知识运用的迁移过程，它是一种有意义的深度阅读活动。

四、反刍重构

在深度阅读的目标引领下，学生在与教师、文本对话的过程中，不仅实现了对知识的理解和积累，而且也有助于更新知识结构，认识自我，在接纳别人感悟与体验的过程中，经过自己的经验世界，使其内化成为一种全新的认知图式。这个学习的过程就是反刍重构的过程。要想让学生经历这一学习过程，需要教师为学生留出一定的时间和空间，以使学生能够对自己的学习过程进行判断、反思和调控，从而使学习不再是数量叠加的过程，而是有效的质量催化与提升的过程。

例如，统编语文三年级上册《铺满金色巴掌的水泥道》一文所在单元的语文要素是“运用多种方法理解难懂的词语”，因此，教学这篇课文时教师要把阅读重点放在运用多种方法理解难懂的词语方面。教师可以让学生自由读课文，把难懂的词画出来，如“明朗、熨贴、平展、不规则、凌乱……”在学生运用多种方法理解这些难懂的词语的基础上，教师还要为学生留出一定的时间和空间，使学生有时间对自己的认知进行反刍重构。（1）回顾与梳理。出示难懂词语，让学生说说自己分别是运用什么方法理解这些词语的。（这个过程其实也是学生对自己学习过程进行审视与反思的过程）（2）讨论总结。引导学生梳理出结合生活、查字典、联系上下文、比较、想象等理解词语的方法。（3）认知重构。让学生说说在运用多种方法理解难懂的词语方面，哪些方法是自己已知的，哪些方法是自己刚学会的或不熟悉的，清楚今后阅读过程中遇到难懂的词语时应该怎么做。（这个过程是学生认知经验重构与提升的过程）

这样教学，是在学生阅读的基础上，教师预留了充足的时间和空间让学生反思，从而使学生零碎、松散的學习状态变成一种整体的、复合的、结构化的学习过程。在这一次次建构认知的过程中，学生的阅读也真正走向了深入。

在阅读教学中，教师不应该带着功利性的目的（即让学生提高阅读理解题的得分率），而应该把阅读作为一种发自学生内心需要的“活到老，学到老”的淡然学习状态。唯有如此，才能让阅读真正进入学生内心，使学生走进阅读的深处，最终提升阅读品质。

【作者简介】蒋 贞（1977— ），女，汉族，广西玉林人，大学本科学历，一级老师，现就职于玉林市玉州区古定中心小学，研究方向为小学语文教育教学研究。

（责编 黎雪娟）