应用国际教育经验的健康“处方”探索我国学校健康教育发展之策

刘芳丽 袁圣敏 吴键

摘    要：“双减”政策背景下，我国构建以“立德树人”为根本任务的教育改革越来越重视学生综合能力的培养和解决实际问题的能力，意味着健康教育将被赋予更多责任、使命与发展空间。然而，我国学校健康教育还面临着制度薄弱、教育内容粗简、师资短缺和评价缺失等短板。本文在对国外学校健康教育课程地位、核心特点、考核方式、教师准入、校外资源等方面制度、经验梳理的基础之上，为我国学校健康教育课程建设提出“强化顶层设计，完善健康教育立法保障和配套;夯实体系基础，完善健康教育内容、课程体系;探索跨学科健康教育路径”等建议。

关 键 词：健康教育;课程设置;跨学科

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2021）12-0056-03

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》中要求在落实“双减”的同时，给学生腾出更多参加科普、户外、文体、艺术、劳动等活动的时间和机会，根本目的旨在促进学生身心健康与智育平衡发展。从国际视野上来看，有不少发达国家开展了学校健康教育相关实践并取得了一定成效，从研究发达国家学校健康教育制度、体系、方法入手，或许能给我国儿童青少年健康成长提供一些启发，并对未来教育改革发展提供新的视角，为我国教育提供一个健康“处方”。

一、目前我国学校健康教育面临的四大难题

我国儿童青少年体质与健康问题不断增多，主要表现有：儿童青少年2020年总体近视率为52.7%;营养不良与营养过剩同时存在，各年龄段学生肥胖检出率持续上升;心理异常患病率呈上升趋势等。多年来，学校心理健康、生活方式、安全教育、避险救护、卫生与传染病防控、性教育等健康教育重要板块的缺失和不到位是学校教育、校园安全中的短板，容易引发生命安全事故，造成个人、家庭和社会的重大损失。特别是在当前快速发展变化的社会经济条件下，不确定因素增加，会给儿童青少年带来更多不利影响。我国学校健康教育不到位主要表现在四个方面。

（一）制度薄弱，难以保障政策落实

缺少制度支持和系统保障使得我国学校健康教育于法律层面在其学科地位、课时保障、师资等关键性、实操性方面缺乏保障，致使学校健康教育口号化、形式化。而每当校园健康相关事故发生，又会追溯到健康教育缺失的本位，如不能从根本上把制度建立起来，学校卫生、学生身心健康、安全事故和问题只会有增无减，学校只能疲于应付。

（二）内容粗简，无法满足实际需求

由于尚未建立学校健康教育课程体系，现有教育内容和教育方式只能是碎片化、边缘化和应急性的存在，高度依赖政令和重大事件推动，教育质量处于低水平。根据《中小学健康教育指导纲要》（以下简称《纲要》）要求，健康教育以“体育与健康”课为载体，在该课标中仅以零散的知识点体现，与体育内容缺乏关联，也不能自成体系，无法形成对应真实情境的认知和技能，不符合学生建构自身认知世界的规律，这些惰性知识也会随着时间的推移被逐渐忘却。更何况健康教育往往会被体育教师忽略。一项对普通高中体育教师课程实施能力现状的抽样调查显示，“没有严格执行”健康教育必修内容的教师高达89.2%。

（三）师资短缺，教学教研困难重重

健康教育是一门具有高度专业性的交叉学科，包含医学、教育学、行为学、人类学、心理学、传播学等知识，但却被当作了最不需要具有专业背景的教师教授的科目。按照《纲要》要求，健康教育课程教学由体育教师在体育课中完成，而在现阶段，我国尚存在教师教育背景与实际教学难以衔接的矛盾，在基础教育体育教师的知识结构中缺少“健康教育”这一环，普遍难以胜任健康教育教学。我国健康教育学科没有学科积累，从业人员基数小，其他学科教师对于健康教育跨学科研究存在较大难度，根本无法满足开展健康教育的需求。

（四）评价缺失，“教”“学”双方动力不足

我国学校健康教育没有系统的教学内容，自然更缺乏“评价标准”。从功利的角度看，没有评价考核就没有教学效果，教师授课和学生学习双方都缺乏动力;从学业质量的角度看，没有评价的课程是“不值得学习的”，上或不上一个样;并且，由于健康教育内容本身的特殊性，知识获得与行为养成并重，过程评价与结果评价齐驱、知识内容与行为实践（操作）结合，一纸考卷也并不能检验健康素养的高低。

二、发达国家学校健康教育发展的五个鲜明特征

发达国家通常既是教育强国也是健康强国，在教育成就享譽全球的同时，学生也享有更好的健康状态。发达国家认为健康和福祉不是运气问题，不是偶然事件或随机事件，它必须是一个有计划且有执行力行为的结果。因此，他们将“增加学术知识”和“增进儿童青少年健康”的教育目标牢牢捆绑在一起。但随着国际经济、社会和文化的发展变迁以及全球化的影响，儿童青少年成长的环境发生着急剧冲突和改变。健康选择被认为是造成社会阶层差异的重要原因之一，个人健康状况影响人们在社会发展机遇中向上或向下流动，教育因素与之密切相关。在此背景下，年轻一代的健康问题备受关注，突出表现在发达国家对健康教育课程设置上。

（一）核心课程，核心地位

在多数发达国家，健康学习和健康素养被认为是儿童和青年人的基本权利。健康教育早期原型是德国的“学校卫生”，后经英国传入美国，经过19～20世纪的发展，美国马萨诸塞州卫生委员会颁布《公共卫生法令》，被视为关于美国学校卫生的第一条法律。1958年，日本制定《学校保健法》及相关法规，旨在为实施学校保健教育活动提供法律保障。德国《青少年保护法》中规定对4～18岁的少年儿童一律进行系统的健康教育。芬兰《基础教育法》和《普通高中教育法》中规定将健康教育作为一门独立的科目纳入芬兰国家课程体系，成为官方认可的“核心课程”[1]。立法和相关法规为学校提供了健康教育职责界定和支持策略，体现国家健康均衡和教育公平理念。

（二）能力为先，贯通课程

发达国家通常将健康教育定位为整个教育的出发点，将生命教育贯穿全学段，保障儿童青少年获得日常生活、成长发育和发展所需的健康相关能力。

美国《健康与幸福》（Health & Wellness）课程提出了“健康素养是生命的基础”的观点，该课程内容打通了生理学、医学、心理学、社会学、教育学、伦理学和环境科学等多种学科的界限，在“身体健康”“心理健康”“社区和环境健康”“疾病预防”“预防暴力与伤害”等不同主题下有机融合，组织教育内容。

法国将健康教育学科建立在多种学科基础之上，并融入学科教学。法国中小学校要求将食品和营养教育与体育运动课结合起来;地理、科学、外语等教学内容中穿插食品和营养教学的内容;在生命和地球科学课、生物和人类生理病理学课、传媒和信息课以及公民教育课结合控烟和毒品成瘾教育;将性教育融入生命和地球科学课、公民和道德教育课、历史地理课、法语课等各相关学科。

芬兰强调教育的效果要达到使学生的能力得以在各学科间自如迁移，在生活中自如运用。在基础教育阶段倡导通过高质量的健康教育教学活动加强学生的七个横向贯通能力，如思考与学习，文化、沟通和自我表达，照顾自我、日常生活管理与保护自身安全，多元识读，信息和通信技术，工作与创业能力，参与、影响和构建可持续性未来等，综合能力最重要的载体莫过于跨学科主题教学，健康教育主要存在于“作为人的成长”“文化认同和国际主义”“媒体技能和沟通”“公民身份认识”“对环境、福祉和可持续性未来的责任”“安全和交通”等与现实生活关联性较强的主题中。

（三）考试越少，学得越多

在美国，学校健康教育的重点是教给学生健康成长与幸福生活的技能，考核方式以完成活动、规划方案为主。此外，教师会根据当地健康教育课程规定的学业质量标准，分别在二年级、五年级、八年级和十二年级结束时进行表现性评价[2]。

芬兰的教育评估是持续进行、引导式、支持性的。健康教育的评估在每个单元都有目标和标准，除了纸笔考试，学生也可以通过实践项目、口头表达等方式来证明自己的应知所能;并且许多评估和反馈是过程性的和观察性的，也无需进行专门考试。与此同时，健康教育可以作为升入大学的一门入学考试科目，供喜爱和擅长此学科的学生选择。可见，芬兰健康教育在兼顾了潜移默化和自主选择的架构中，既保障了基础覆盖，又选拔了特殊优才。

（四）教师过硬，支持充分

充足的、高质量的健康教育师资力量为国外学校健康教育的广泛高效开展提供了重要支撑。在发达国家中，加拿大被公认为国际社会健康教育和健康促进的倡导者，1979年，多伦多大学创建加拿大首个健康促进专科学位。发达国家健康教育学历教育体系完备，培养了许多专业的健康教育师资力量。美国有200多所大学或学院设有授予健康教育学士学位的健康教育系，为学校健康教育提供充足的师资储备[3]。

芬兰健康教育教师除满足一至六年级教师必须至少拥有教育学硕士学位（学位要求：修满160个学分，完成5年学习），七至九年级教师必须拥有所教科目的硕士学位（学位要求：修满160～180个学分，完成5年学习），并获得教育学高级资格证书资质，还必须通过60学分的健康科学课或学校健康教育课考核。芬兰教师往往同时也是教育研究者。芬兰教师有时间与自己学校的工作伙伴、其他学校的同仁建立网络联系，使他们能在与自身专业更为相关的环境中工作和开展关于课程和教学的研究，推动教学方法的改进。同时，芬兰教育体系是一个高度表达信任和充分给予支持的双向组织，健康教育课程的具象化需要由地方教育工作者根据《國家核心课程》框架自行创建和承担评估责任，其信心就是来源于对教师选拔的高标准要求，需要教师能够具备卓越的创建课程和实施创新型教学的能力，同时也会为教师成长提供充分且必要的技术和资源支持[4]。

（五）校外资源，活化课堂

美国从20世纪80年代开始，开展全国性“有计划地走向社区健康”运动，将健康教育送到学校，学校健康教育被视为社区健康教育的重点方向之一。

芬兰鼓励、邀请其他机构加入教育事业中来，开展立体化教学，校外健康教育资源也可以更好地服务于社会，如开展课后自然俱乐部活动、课上的户外活动等，让健康知识生动、立体起来，加深学生对健康的理解、认识和实践。

德国拥有发达的、完善的医疗保险体系，医疗保险公司在承担医保费用的同时，也积极主动地参与学校健康教育，学校教育与校外资源有效结合，这也提高了德国的健康教育覆盖率。

三、面对新时代健康教育发展需求的四条建议

（一）抓住“双减”政策机遇，积极探索健康教育多层次协同发展路径

健康的学生学习更好，更好的教育培养出更健康的人。“双减”政策之下，意味着健康教育被赋予更多责任使命与发展空间。我国构建以核心素养为目标的教育改革也越来越重视学生综合运用各类知识、技能，解决实际问题的能力。健康教育与生活场景深度连接，能触发学生理解现实世界所面临的事物原理、模型建构、解决实际问题等学习过程，适合开展健康相关主题的素质教育、科学教育、户外活动等课后服务探索，将学生宝贵的时间转化成关注健康的活力课堂，为我国未来健康产业发展储备人才，积蓄力量。

（二）强化顶层设计，完善健康教育立法保障和配套

改善我国学校健康教育学科现状的重要举措：一是制度设计上，明确健康教育独立的学科建制、教师编制、教师资质与培养、学校课时保证，并且要建立完善的保障体系使制度得以有效运行;二是实践试点上，培养一批学校健康教育师范生，率先开展义务教育阶段健康教育，并为其开发和提供必要的智力支持，如教学框架、配套教学资源、评价指标，为教师的教学、研究、发展、培训制定指导方针和开发评价工具;三是可持续发展上，完善健康教育学科建设，进一步细化健康教育框架的内容和教学方法，明确教育目标、质量标准和评价方法等课程配套，形成一套不断发展的健康教育生态系统。

（三）夯实体系基础，完善健康教育内容、课程体系

根据我国现阶段的实际情况，在不改变现有课程分配格局下，一是建构健康教育内容体系。充分研究健康知识的系统化，形成上下学段相关联、各相关学科相融合的知识链条，确保健康知识、态度、情感、行为和价值观发展具有一定深度和广度。二是建构健康教育课程群。在总体统筹各学段健康教育内容的基础上，通过各学科“认领”健康相关内容，形成跨学科健康教育课程群。日前，教育部印发了关于《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》的通知，强调将生命安全与健康教育内容融合到基础教育阶段的相关学科中去，如体育与健康、生物、化学、科学、地理、道德与法治、历史、信息技术、综合实践活动等课程中。由此可以保证，每一门课程都能在特定主题下开展具有一定深度的健康教育融合课程教学。

（四）强化“致用”效果，探索跨学科健康教育路径

从芬兰、澳大利亚、日本、美国、法国等国课程标准中对从前学科泾渭分明的课程到以问题解决为导向的综合课程理念的转变中可以看到，在学校开展的教育不应是单纯的学科知识，而更应该是培养学生学以致用、触类旁通，解决实际问题的能力。因此，应将“跨学科”“融合”“综合”“STEAM”等理念深度融入我国基础教育课程，超越学科界限，贴近学生所面临的实际问题。应鼓励各学科教师、教育研究者开展此类研究，探索中国式学校健康教育跨学科健康课程。

学校健康教育几乎是唯一可通过系统性的设计同时改善人类的健康结局和教育结局的道路。我国健康教育學科发展道阻且长，需要国家和相关科研工作者以驽马十驾之力从现在做起，以利万代。

参考文献：

[1]Finnish National Board of Education. National core curriculum for upper secondary schools 2015[M]. Helsinki，2016.

[2]王建平.健康教育：世纪的呼唤 中外学校健康教育比较[M].北京：中国青年出版社，2001.

[3]强新志.全球视野下的学生健康教育[M].北京：北京师范大学出版社，2021.

[4]刘芳丽.健康与体育融合：内涵、功能与推进路径[J].课程·教材·教法，2021，41（05）.

[基金项目：中国教育科学研究院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助芬兰学校健康教育课程体系研究（项目编号：GYI201802）]