顺学而导，搭好“三角”支架，优化学生习作能力

张琳

习作教学是语文教学中的一个重要内容。《语文课程标准》提出：“写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实、热爱生活、积极向上，表达真情实感。”

四年级作为中年级向高年级过渡的中间年段，是习作训练体系链中的重要一环。在实际教学中，我发现我校大部分中高年级学生缺乏写作兴趣，一遇到写作就面露难色，谋篇布局没有章法，内容空洞乏味，选材没有新意。因此，我利用部编版新教材四年级上册的习作单元进行教学探究，为学生搭建“三角”支架，旨在激发学生的习作兴趣，提升学生构思谋篇的能力，进而优化行文习作的能力。

一、注重单元的融合教学，以读促写，搭建好第一支架——优化习作感知

习作单元更注重单元整合，由读到写，以读促写，顺应学生学习能力的发展，循序渐进，环环相扣。我从本单元的一开始就点明本次习作任务，并将此贯穿整个单元的学习，充分利用第五单元精读课文与习作例文多次渗透，逐步引导学生挖掘习作规律。

1.通过单元导语明确习作目标。第五单元的导语是“我手写我心，彩笔绘生活”，并揭示了习作要素：①了解作者是怎样把事情写清楚。②写一件事，把事情写清楚。通过解读，学生们明确这个单元的学习更需要学习课文的写作方法、作者的行文思路，进而去尝试模仿，将一件事写清楚这样带着目的来学习，不盲目、不随意。

2.通过精读课文渗透习作方法。第五单元安排了两篇精读课文，分别是《16麻雀》《17爬天都峰》。我在教学《16麻雀》时以六要素为基点，引导学生理清故事发生的起因、经过、结果，知道课文按事情发展的先后顺序把一件事情交代清楚，继而引导要加入自己所看的、听到的和想到的。《17爬天都峰》引导学生观察课文是按爬山前、爬山时、登顶后的顺序来写，又是结合“怎么想、怎么說、怎么做”的细致描写将爬天都峰这个过程写清楚，并注意详略结合。

3.通过交流平台明确写作要点。先以梳理写事记叙文的六要素和写清楚的方法，再以“初试身手”的练说和练笔，尝试内化后表达，为后面的习作做好铺垫。看图练说，引导学生通过生活经验回忆，把图片内容说清楚;观察练笔，引导请学生自己去观察家人劳动过程，重点聚焦动作、步骤，按顺序写。

4.通过习作例文重温写作方法。两篇例文在选材上都贴近学生的生活，《我家的杏儿熟了》引导学生观察文章的构段布局，再体会抓住人物动作将事情写清楚。《小木船》中“友谊破裂”到“和好”部分，非常值得借鉴。

这四个独立的学习板块紧密相扣，让学生从中不断内化，形成写作基础。

二、注重预习积累与绘制思维导图，以思促写，搭建好第二支架——优化习作创作

1.提前布置习作预习，积累相关素材。生活是写作的源泉。为避免学生们会无话可写，无材料可选，我在布置预习作业时进行了引导，分阶段发布两项作业：（1）第一项作业：请学生挑选或是记录身边发生的印象深刻的事情。（2）第二项作业：结合提纲，梳理习作构思：①根据习作“生活万花筒”给予的起因、经过、结果的提纲，梳理所要写的事情的六要素。②回忆本单元，思考你将用什么方法将事情写清楚。③下发习作例文《我家的杏儿熟了》的思维导图，观察并思考如何绘制习作例文2《小木船》的思维导图。④准备一张白纸。

有了预习作业，学生们有较长的心理准备期，课间交流选材时也可进行调整，避免了重复。

2.利用思维导图，进行习作构思。绘制“思维导图”就是在梳理习作思路，有助于学生习作的逻辑性、条理性与完整性。因此，在教授本单元的习作《生活万花筒》时，我借助思维导图，助力学生构思谋篇。课前预习时，我下发了习作例文1《我家的杏熟了》的思维导图。课堂上则利用习作例文2《小木船》引导学生交流一起来绘制思维导图。通过扶一扶，再放手的形式，让学生更好地感受思维导图的条理性，能够更加明确写作顺序和写作方法，为下一步自己完成思维导图铺垫、减压。

绘制时，学生通过借助习作提纲先确定中心或是主题;然后依次添加分支，即起因、经过、结果，并对详细段落做好标注。在学生绘制的过程中，鼓励学生将重点部分绘制得尽可能详尽，如动作、神态、对话语言等;作针对性的提醒，避免了偏题或偏离重点段落;展示交流后，给予时间稍作修正;最后，让学生结合自己绘制的思维导图进行添砖加瓦，按图导写。

通过层层推进而绘的思维导图，很大程度上调动了学生的兴趣，激活了学生的思维，让学生自然地写出体验与经历，也养成了谋篇布局的习作构思习惯，从而提高了习作能力。

三、注重教师点拨与自主修改，以评促写，搭建好第三支架——优化习作修改

“诗文不厌改，佳作出苦心。”但学生对于修改作文往往没有那么多的耐心，不知道自己要修改什么，参照什么修改。所以，引导学生自主修改也尤为重要。

1.对照提纲，引导学生初改。先对照自己的思维导图，查一查自己的写作板块、要素是否遗漏。再要查阅自己有没有把一件事情写清楚，是否写上了我看到的、听到的、想到的，又是否结合了语言、动作、神态等描写。最后，要查阅标点符号是否使用正确、词句是否重复啰嗦、错别字等细节。

2.教师点拨，引导学生再改。批阅习作时，对于不恰当的地方不直接改好，而用红笔划线、作记号。面评习作时，向学生说明，接着引导学生尝试先说说如何改正确、补充正确，再请学生回去修改正确。1-个次回合下来，作文就基本能完成了。最后，请学生相互之间审阅，提出一些修改意见或建议，这样的文章就能大概率过关了。

自改的形式，避免了老师用语，老师指导后学生不断地修改，习作语言是他自己的体验、是他自己想出来、写出来的，更真实，即使不是好词佳句，但却是弥足珍贵的，这也是我们习作训练的目的。

此次的习作单元教学，我将习作训练点有机地、紧密地搭建在一起，形成一个稳固的“三角支架”，以更好地提升学生习作水平。从阅读教学中感知习作方法并进行重点练习，到运用提纲、绘制思维导图优化习作思路，再到点拨引导自主修改，这种以读促写，以图导写的形式，顺应学生发展能力，激发了学生习作兴趣。学生习得技巧，不断内化训练点，进而优化了习作能力，同时也落实了语文核心素养。