美国堪萨斯州教师评价素养培育项目：构成、特征与启示

杨婷

摘   要： “促进学习的评价”作为近年来教育评价领域的主流范式，其价值导向作用是否有效，取决于这一理念的践行者是否具备相应的评价素养。在联邦政策的引领和学术研究的积极响应下，美国教育领域较早地开启了教师评价素养的研究工作，其中堪萨斯州建立的教师评价素养培育项目具有代表性，它以价值导向的确立、ALP在线学习以及FIS课堂评价的线性环节，分别回应了“为何评价、依据什么评价以及如何评价”三个问题，整个过程体现了培育项目的导向性、系统性和时效性特点。鉴于此，我国可以从评价理念的落地、一贯式培养体系的探寻以及长效沟通机制的建构等方面寻求提升路径。

关键词： 评价;教师评价素养;培育项目;堪萨斯州

教育评价事关教育的发展方向，有什么样的教育评价，就会有什么样的办学导向。1 2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》吹响了新时代深化教育综合改革的号角，它直指教育评价改革的核心问题，提出“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”2的系统性理念。在该理念的落脚点上，教师成为健全和完善学生综合素质评价的重要主导力量。

在我国，教师评价素养及其发展是一个亟待关注的话题3，评价素养是当前学科教师专业发展的“短板”4，“重教学素养，轻评价素养”的问题使得学生发展与课程改革的深化都遇到极大的挑战。5 鉴于此，本研究以美国堪萨斯州教师评价素养培育项目为例，通过对其培育项目的分析，探究美国是如何通过项目的推进提升教师评价素养的，这对于促进我国教师评价素养的可持续发展，具有重要的借鉴价值与探索性意义。

一、美国推进教师评价素养建设的缘起

美国联邦政府及其相关部门出台的多个政策是教师评价素养建设工作的开端，学术研究的积极响应则为推进美国教师评价素养的建设奠定了坚实的基础。

1.基于政策视角确定教师评价素养的地位

自20世纪90年代以来，美国产生了大量有关教育评价与测量的知识，但是大部分知识被评价与测量专家掌握，教师所拥有的与此相关的知识十分有限1，教师评价素养的缺失问题引起了国家的重视。20世纪90年代，美国联邦政府召集联邦教育委员会组成了联合专家组，共同起草了美国教师评价能力的范围与标准2，这是美国历史上第一次以官方条例的形式规定了美国教师评价能力的范畴。其后，美国国家教育评价委员会（National Council on Measurement in Education）在联邦层面针对提高全美教师评价能力发展规定了七项内容，其中第三点明确表示“要保持并提高教师的教育评价专业能力”。3 2015年，在奥巴马总统签发的《每个学生都成功》法案中强调“教师必须参与到评价的开发和执行中”。4 当时美国联邦法案并未将评价素养直接纳入其中，原因在于评价能力是一种可以被量化的标准水平，而评价素养是一种内在的修养特质。直至涉及对评价能力的培养，才出现了评价素养的说法。因而，对教师评价能力的重视是教师评价素养在国家层面上得以确立，并纳入教师专业发展必要环节的重要开端。

2.基于学术视角解读教师评价素养的内涵

美国学者斯蒂金（Stiggins）最早对教师评价素养进行学术研究，他在1991年的一项研究中发现，美国教师在日常教学中要花费最多可达约50%的时间从事与评价相关的活动，而教师们认为给予他们的测量培训却忽视了其评价素养发展的真正需求。5 随后，斯蒂金专门发表了一篇名为《评价素养》的文章，他认为，“评价素养（Assessment Literacy）是教师所拥有的对教育评价的理解能力，和运用相关知识对学生表现进行各类评测的相应技巧。具备评价素养的人知道他们在进入评价领域时自己应该评什么，为什么要评、怎样评以及如何生成优秀的表现样例，知道评价可能会出现什么错误以及如何防止这些错误，知道不准确的评价所造成的潜在消极后果”。6 韦伯（Webb）则从学生的视角出发，认为评价素养就是关于评价学生所知、所能的方法类知识，怎样解释评价结果的知识以及如何运用评价结果改善学生学习的知识。7

21世纪初期，有学者认为，“评价素养是一个经常被使用却很少被清晰定义的一个术语”。8 这种“不清晰”主要是由边界问题造成的，例如关于能力与素养，从上文的政策文件中亦可以看出，能力是一种外显的水平，素养是一种内在的特质，评价素养是评价能力高级阶段必备的素养类型，但二者过渡的边界很难在实践操作中被清晰定义。即便如此，波帕姆（Popham）也直言：“如果教师缺乏评价素养就意味着专业自杀。”1 倘若想要实现教育改革对教师的期许，教师需要获得评价素养，以真正实现评价对学生学习的促进作用。

二、美国堪萨斯州教师评价素养培育项目的构成

为了解决美国教师專业发展中的评价危机，堪萨斯州教育局（Kansas Department of Education，简称KSDE）与堪萨斯大学的“成就与评价组织”（Achievement and Assessment Institute，简称AAI）建立合作关系并成立“堪萨斯评价项目”（Kansas Assessment Program，简称KAP），统筹规划该州的教师评价工作。2

1.理解评价范式：促进学习的评价

KAP的第一步是对评价范式的确定，其目的在于明确教师评价素养在理念与实践中的价值取向。堪萨斯州教育局在一开始就非常明确地表示，他们对教师评价素养的培育是以“促进学习的评价”为范式，为了将这一评价范式真正落到实处，他们几乎在每一份文件中都致力于厘清“促进学习的评价”（Assessment for Learning）与“对学习的评价”（Assessment of Learning）的区别。

在范畴分类上，前者包含课中与课后均可使用的四项常规评价方法，包括形成性评价、过程性评价、实践评价以及临时性评价;后者则主要指含有终结性评价特性的期末考试。在执行标准上，前者要求给予学生足够的、及时的反馈，正式或非正式;后者则为了提供能够确认学习与掌握标准内容的证据，总结学生知道与不知道的内容，评价方式较为正式。在目标设置上，前者以促进学生反思与进步为目的;后者则提出一个系统的、完整的鉴定结果来明确学生未来学习所需。在使用频率上，前者的使用不拘泥于场合和时间限制，可以实时动态地进行;后者则只能在课程结束时进行。3 这样细致的划分是让教师在评价行为产生之前，先对二者的边界有区分意识，以便于在实践中判断自我评价行为的属性并及时予以积极调整。

除了在概念上厘清二者的区别，堪萨斯州教育局还找到了推进这一评价范式的切入点，即鼓励当地教师积极提供描述性反馈（Descriptive Feedback），而不是评价性反馈，比如教给学生如何才能在下次做得更好，而不是仅仅告诉他们这次做得怎么样，并号召教师在开始学习前就引导学生理解理想是什么，帮助学生将个人学习成果和优秀的标准进行比较与分析，从而学会自我评价。4因而，“促进学习的评价”着眼于学习过程并反哺于学习过程，它是一种评价范式，更是一种教学和学习的双向优化策略。5

2.掌握评价知识：ALP在线学习内容

KAP的第二步是以评价素养项目（Assessment Literacy Project，简称ALP）为依托，展开对构成教师评价素养的知识与技能的培训。该项目是以在线视频课程的方式进行并配以相应的学习资料，共包含4个主题和21项具体内容，每节课大约为5—10分钟，其目的是系统性地提高教师个人或教学团体的评价素养。所有课程的内容都是按先易后难的顺序排列的，学习者也可以根据个人的实际情况单独选择某一模块加以研习，在线ALP知识库中的所有课程内容均由波帕姆教授主讲，具体内容见表1：

第一，什么是好的评价？通过对信效度、测试偏见等基本概念与专业术语的讲解，帮助教师对评价理念形成概略性理解;第二，测试能够测量什么？测试的范围包括学生的学习能力、态度以及兴趣，并以此为依据校对测评标准。此外，这部分还包括以表格的形式解读州级重要评价项目的成绩，探讨评价的作用，旨在快速帮助教师将评价技能应用到相关的教学场景中;第三，测试开展的类型有哪些？这一部分属于方法论层面的知识，考查形式包括纸笔测试和过程性评价，其目的是用可视化的文本工具使教师掌握评价程序。第四，教师和学生如何准备并参加测试？这一部分将双主体（教师与学生）纳入课程内容中来，详细展开真正进入评价时教师与学生所要面临的细节，这一部分照应了下文的课堂评价，以及教师侧与学生侧学习循环周期的要求。值得注意的是，身心存在障碍的学生被纳入这一体系中，并鼓励学校为这类学生专门设置评价方案。

3.开展评价实践：FIS评价循环系统

KAP的第三步是以课堂评价为落脚点，以指导、评价和练习为原则，由形成性实践（Formative Practices，简称F）、临时性实践（Interim Practices，简称I）与终结性评价（Summative Assessment，简称S）等环节按照一定的序列构成循环系统，简称为FIS（见图2）。2

首先，关于FIS的要素解读。形成性实践（F）是指教师在教学现场对学生行为随机做出的各种评价行为，具有情境性和非正式性的特点;临时性实践（I）是指在一定的时间周期内，按课程需求或规定所进行的实践活动，如在每个课程单元完结后的巩固和评价;终结性评价（S）是指学期中与学期末的正式评价，包括传统意义上的测试、学生表现的记录与师生对话等。

其次，关于FIS的序列流程。在学期初期或中期均按照时间节点设定了临时性实践（I），再由教师根据实际情况自由穿插形成性实践（F），最后在学期末进行终结性评价（S），并按此序列循环该流程。两轮学期循环开始后重新设定临时性实践（I）的周期，并以此为起点开始新一学年的工作。

最后，关于对FIS在实践中关键问题的解读。第一，FIS的践行与学生有关吗？答案是肯定的，堪萨斯州教育局根据双向互动原则开发了双侧循环系统，即教师侧的教学循环与学生侧的学习循环。一方面，教师在整个评价工作中建议遵循指导、评价、提供反馈、成绩体现以及调整指导五大环节;另一方面，学生需要对积极学习、展示学习、使用反馈、成绩体现以及调整学习等方式给予反馈;第二，为何FIS前两个要素以“实践”为落脚点而非“评价”？FIS将通常意义上的形成性评价和临时性评价均冠以“实践”之名，主要是考虑形成性评价的基础功能就是收集能够推论学习技巧、知识和影响的证据。1 所以形成性评价本身就是以实践为载体的，教师对学习进展的反馈也是以与学生直接沟通为主，所以称之为“实践”更为恰当;第三，一向以“促进学习的评价”为导向的FIS为何出现终结性评价？这是容易引起误解的地方，也是FIS的特色彰显之处。从图2可知，终结性评价（S）被置于每一个周期的中端与整个循环的尾端，此时的终结性评价已是经历了评价、反馈与调节之后的评价。从某种意义上讲，传统的终结在这一过程中被淡化，价值判断已经转变成结果反馈，一切的終结均为下学期学生的发展为起点，这就将整个学习周期都纳入了形成性评价的框架内，从而能够最大限度地为促进学生学习开展评价工作。

三、美国堪萨斯州教师评价素养培育项目的特点

“促进学习的评价”在美国堪萨斯州教师评价素养培育项目的运行中并非一句口号，而是贯穿于培育项目始终的价值理念，以此能够加深我们对堪萨斯州教师评价素养培育系统的认识。

1.坚持“促进学习的评价”的价值导向

堪萨斯州教育局在KAP的启动阶段就非常警惕陷入“对学习的评价”的结果范式，关注“促进学习的评价”的导向性作用。第一，对评价范式的理解作为KAP开展的第一步，为凸显其重要性，相关教育工作者并没有单纯阐述“对学习的评价”的优点，而是在分析“促进学习的评价”与“对学习的评价”的区别中理解二者的内涵，这样有利于避免教师在实践中因对二者边界的模糊认识而导致偏离初衷的评价举措;第二，课程的结构与实施始终以学习者成长为出发点。培育项目的课程是以“如何让教师掌握并在课堂上应用评价方法”为指向，包含“什么是好的评价、评价能够测出什么以及为什么这样测”，培训项目将课程切割成块，将教师评价素养所要掌握的必要知识以模块的方式在线呈现，这种方式既顾全了教师工作时间的特点，又以结构化的方式提升了教师评价素养的水平;第三，FIS本身就是对“促进学习的评价”的践行。从整体上看，FIS是一个无限循环系统，它以形成性实践作为整个系统的主体，以临时性实践加强对前一个环节的巩固，终结性评价并非整个评价系统的末端环节，而是构成每一个评价闭环的节点与推动下一轮评价的依据。

2.强调“价值—知识—实践”的系统架构

KAP最显著的特点在于其项目实践序列的系统性，包括对评价理念的前期认同，评价知识与技能的中期融入，以及评价实践的核心训练。理念认同被视为KAP开展的前提，这体现了“评价作为认识价值的一种观念性活动”2的根本定位，其目的是打造教师在评价素养的目的与理念上的一致性，在此基础上，通过知识与技能的培训，教会教师如何学会评价与如何进行评价，同时鼓励教师采用其他非传统的、多元的评价方式来展示其所学知识技能，教师的评价素养就是在这一序列模块的展开中获得的。另外，在每一个序列的内部也体现着自身的系统性。例如，FIS三要素自成体系，强调了评价实践的持续性与关联性，每一次终结性评价作为教师本次评价的子节点与下次评价的起点，并采用跟进（Follow-up）的方式作为KAP的延伸，凸显教师评价素养项目的持续性。此外，由于评价过程与结果都比较难把握，所以要求参与教师首先要经过严格的测试管理者培训获得资格认证后才能实施评价。1

3.重视“反馈—沟通”机制的时效作用

堪萨斯教育局认为，对问题的解决比获取了何种知识更重要。“反馈—沟通”机制的建立最初是针对解决教师在ALP在线学习时产生的困惑，后来扩展到线下工作坊、培训等形式中。为了保证ALP的学习效果，堪萨斯州教育局为教师提供了相对完善的沟通渠道，确保在执行过程中能够第一时间获取教师的疑问与建议。考虑到线上指导存在沟通效果减弱等问题，堪萨斯州教育局将每一个项目都落实到具体的团队负责人，并在每份资料的旁边提供了负责人信息、电话与邮箱，以便及时进行对话。他们可以通过邮件、电话等形式询问各类相关问题，索要相应材料，各负责团队均能做到在工作日24小时内必回复邮件，及时接通电话等要求。2

除了确保线上的沟通，各项目组会定期免费开展巡回工作坊、线下培训、讲座等培训形式，平均每月每市的各个学区均能覆盖至少一场。每次活动均提供面对面问答环节，专家或负责人会对教师日后的评价工作提出建议，而非对他们的工作做出价值判断。这样的“反馈—沟通”机制，一方面，实现了教师在学习中与指导者的充分互动，大大鼓舞其积极性与参与性;另一方面，线上线下结合的沟通方式，最大限度地依靠少部分专业人员实现了对全州其他教师的带动，增加了教师评价素养培育系统的杠杆作用。

四、美国堪萨斯州教师评价素养培育项目对我国的启示

美国堪萨斯州教师评价素养培育项目之所以对我国具有启示价值，原因之一在于两国教师评价素养在整体背景上具有相似性，加之我国在教师素养培育领域的实践问题，就更凸显了美国堪萨斯州教师评价素养培育项目的借鉴意义。

1.促进评价理念的平稳着陆，明晰评价素养的实践方向

教师评价素养的培养并非从零开始，已有的评价经验关联着后期的评价行为3，清晰有力的评价导向可以促使教师评价素养从混沌走向清晰。教师必须要明确这一价值理念的现实功用，使用這种评价方式可以及时发现学生的不足，但是在记分册上不会记录该评价的结果。简单地讲，促进学习的评价是在学习过程中用于让学生了解自己的一种连续的评价方式。教师可以通过自问自答的方式处理“促进学习的评价”与“对学习的评价”的边界问题，以明确自己当前的评价行为是否属于“促进学习的评价”，如是否帮助学生理解学习目标，进行自我评价，是否帮助探讨自我发展过程，并制订下一步的学习计划等。4

2.探索一贯式培养体系，促进“真评价”落地

反观KAP的整体架构可以发现，它在顶层设计上形成了一个完整的闭环，即，以区分内涵的方式确立评价范式，以如何在实践中学会评价为宗旨构建评价体系，以在线课程与双向沟通机制为核心落实培训项目，这为“促进学习的评价”理念的平稳着陆提供了坚实的基础。其前提是需要在顶层设计上下功夫：一方面，要唤醒人们对“评价可以促进学习”这一理念的重视，并将区分“促进学习的评价”与“对学习的评价”这一问题视为前期工作重点;另一方面，应构建实践导向的教师评价系统，要知道评价素养是教师专业知识和专业技能融入学科教学和专业发展的过程，教师在上课之前应当先学会评价。学会评价有助于教师依据泰勒模式逆向设计教学，从而有效达成预设的目标。1 因此，课堂实践是培育体系的落脚点，教师可以模拟评价环节，分解评价单元，在对评价行为及其后果了然于心之后再进行评价实践。教师评价素养培养体系应当呈现从理念引导到技术落实的内在关联，并保障每一个环节的有效进行。

3.构建长效沟通机制，唤醒教师评价的内生力

受地理位置与交通状况的制约，堪萨斯州充分开发了教师评价素养的在线系统，我国仍然存在学校间、区域间以及城乡间教育资源不均衡的问题，加之特殊时期的影响，更让我们看到了在线教育在应对突发情况时的重要作用，在项目的开展过程中构建有效的沟通机制，主要是对教师在“学习中”与“实践后”遇到问题的沟通与解决，落实这一点需要在培育结构上增加课程答疑团队，同时也可以定期组织线下轮回讲座，培育项目的指向性愈具体，其效果也就愈明显。教师评价素养就是在每一个具体问题的解决中获得提升的，对教师评价内生力的唤醒是教师专业发展动力的重要来源，也是教师走向自觉存在、持续发展的开端。