大学生学习技能、社交能力和情绪体验的成就目标定向特征——以体育教育专业学生为例

赵浩钧 辛卓倬 宋进文

( 1)齐鲁师范学院体育学院，250202，济南； 2)山东师范大学体育学院，250358，济南； 3)聊城大学体育学院，252000，山东聊城 )

1 引 言

立德树人是教育的根本任务，它的基本指向就是提高受教育者的素养，完善21世纪人才培养模式.党的十八大以后，国家加大了这方面的研究，建立了“核心素养”目标培养体系，为教育教学改革明确了方向.因此，“学校究竟应该培养学生哪些能力与技能，以养成终身发展品质和能力”是提高学生核心素养的关键.成就目标定向理论从心理学的视角研究个体对预期目标的期待，以指导个体的行为过程，调整目标指向，引导研究者探讨由现象到本质的“人”发展的根本问题， 契合了学校教育发展理念.体育教育专业学生不同成就目标定向个体的特征表达，对专业核心素养培养具有可操作性意义.

学习技能是学习者将外在多方位的知识高效率内化的策略和手段，社交能力是一个生物人转化成社会人应具备的基本条件，情绪体验是个体积极行为的基础和有效学习的必需条件.毋庸置疑，三者是个体品质发展的引领和能力发展的基础.对不同学习技能、社交能力和情绪体验水平学生的成就目标定向特征的研究，为体育教学更好实施“核心素养教育”提供了理论参考，对其它专业大学生探索基本能力的提升路径和学校课程优化配置具有普遍意义.

2 研究对象与方法

2.1研究对象以6所院系的体育教育专业(以下称体育专业)学生为样本， 以其学习技能、社交能力和情绪体验的目标定向特征为研究对象.

2.2 研究方法

2.2.1 文献资料法 通过中国知网、万方数据库等查阅国内外相关文献资料.

2.2.2 问卷调查法 根据相关文献资料设计了调查问卷，该问卷含基本信息和四个量表.量表信息见表1.

表1 调查问卷相关量表基本信息

问卷调查从6所学校的4个年级随机各抽取学生15名，共360人为调查对象.发放问卷360份，收回353份，有效问卷332份，问卷有效率回收率94.1%.问卷发放的学校见表2.

表2 问卷发放学校统计

2.2.3 数理统计法 调查问卷所得到的数据一律在spss22.0上进行常规统计汇总和分析.

3 结果与分析

3.1大学生成就目标定向与学习技能、社交、情绪体验的相关性成就目标定向理论(Achievement Goal Orientation Theory)是继自我效能论、能力知觉论之后，社会认知模型理论中又一热点[1].由于目标定向属个体内部的始发性因素，是引发学生学习动机兴趣、促进学生主动学习的内驱力，是与教育教学改革的终极目标要求相适应的，因此国内外的学者和研究人员在此领域内进行了大量的研究.Ames等人的两元论提出：学生在学习情境下的成就目标定向可分为掌握目标定向(Mastery Goal Orientation)和成绩目标定向(Performance Goal Orientation),两种目标定向的最根本差别表现在认知(对能力、努力、成功三者及其关系的认识)、情感和行为三个方面[1].

表3 成就目标定向与学习技能、社交能力和情绪体验的相关性

由表3可以看出，体育专业学生掌握目标定向与社交能力、学习技能和情绪体验显著相关，虽然成绩目标定向与这三个因子也成正相关，且学习技能也已达到显著的程度，但其相关程度明显低于掌握目标定向，且从其解释变异量上来看，其差值分别为：X技能=3.6%；X交往=1.6%；X积极=2.5%，即两种目标定向的学生在这三个因素上的差别处于3个不同的层次，学习技能的差距最大，社交能力差距最小.

消极情绪体验与两者均呈负相关，即学生消极情绪的体验随着目标定向分值的增加而减少，低成就目标定向的学生有更多的消极情绪体验.掌握目标定向的学生积极情绪体验和消极情绪体验的分化程度较大，成绩目标定向的学生两种情绪离散程度较小.

体育专业学生的学习技能受社交能力和积极情绪体验影响较大，即两者对其有很好的互动和连带作用，但会受消极情绪的负面影响，阻碍学生学习技能的提高.学生社交能力受情绪体验水平影响较小，且消极情绪与社交能力反而有较弱的正相关，究其原因可能因为消极情绪体验不是影响社交能力的主因子，两者之间或许存在中介因子效应，究竟如何，尚需进一步探讨.

3.2 大学生学习技能、社交能力和情绪体验的成就目标定向因子特征

3.2.1 学习技能成就目标定向特征 “学习是知识建构”的建构主义理论学习观，要求学习者运用合理的方法、手段和策略将外在的多方位的知识高效率地内化，因而 “学习技能”这个历来占据学习领域鳌头的“古老”问题，随着新学习理论的诞生和发展，被富于更高的权重.

学习技能根据对内与对外目的不同，可分为外部技能和内部技能两个因子，外部技能主要由操作技能、组织技能、信息技能三个技能组成，内部技能只包含智力技能一个因子[2].

图1 不同成就目标定向学生学习技能比较

由图1可知，体育专业的学生的外部技能水平(X外部=3.59)明显高于其内部技能水平(X内部=3.37),其中组织技能水平最高(X组织=3.64)，智力技能最差(X智力=3.27).智力技能具体到学习领域主要包括论证自己学习活动的合理性；注意接受信息，合理记忆有关知识；独立完成练习，能自我检测等，是诸技能的核心.学生较低的内部技能水平，说明了体育专业学生有相对较低的自我管理和自我注意能力.

通过比较发现两种目标定向学生在四种技能上的差异不具有显著性(P组织=0.095；P操作=0.147；P信息=0.185；P智力=0.173)，即不具有统计学的意义，但从数据比较可以发现，操作技能两者的能力水平比较接近，智力技能和信息技能两种目标定向学生的差别较小，而掌握目标定向的学生在这四种技能水平仍处于较高的位置，相对于成绩目标定向学生有更高的组织技能水平.

3.2.2 社交能力成就目标定向特征 交往是指作为社会主体的人或人群共同体之间相互作用的最基本方式或过程[1].社会属性的差异性和片面性，使个体间的相互沟通、交流、补充与合作的需要更加强烈，较强的自信心和良好的沟通能力是维护群体组织或者共同体的基础，使交往过程变得流畅和融洽，因此个体交往能力水平决定社会归属感的获得，是学科核心素养培养的重要组成部分.

由表4可以看出：体育专业学生有较高的自信心(X自信心=3.12)，社交技能水平最低(X技能=2.35)，但社会退缩水平相对较高(X退缩=3.24).也就是说，学生在交往过程中存在行为抑制和羞怯心理，应该学会用较高的自信心摆脱各种环境的束缚，掌握正确表达自我价值、自我尊重、自我理解和意识的技巧，愉快地融入教学环境和同学群体.

表4 两种目标定向学生社交能力诸因子均值比较

通过两种目标定向学生的比较发现，自信心、支配力和社会技能这三个维度，掌握目标定向学生均高于成绩目标定向的学生，特别是社交技能，两种目标定向学生虽然在统计学上不存在显著性差异，但其差值最大(X差=0.13)，即掌握目标定向的学生能够更加主动地与他人交流，产生更快融于群体的效应.但掌握目标定向学生社会退缩行为表现比成绩目标定向学生明显， 产生这种现象的原因可能是掌握目标定向学生外界环境感知灵敏.因为“人际交往的感受性取向”和“人际交往的社会退缩取向”呈负相关[3].

通过对两者差值的分析发现，体育专业学生两种目标定向学生社交能力整体上差别不大，但掌握目标定向学生具有相对更高的自信心、社交技能及支配力，为从学生的内部因素探讨提高学生社交能力路径提供了参考.

3.2.3 情绪体验的成就目标定向特征 美国心理学家苏伯尔(Ausuble. D.P.)指出：“学习者有意义学习的心向是影响学习的一个内部条件”，“心向”在这里指非智力因素，而 “情绪”是非智力因素中的一个重要的纬度.爱普斯顿在《人类情绪的生态学研究》中指出：在经历发生的过程中，体验到痛苦、紧张、愤怒等消极情绪的大学生的行为目标往往会表现为兴趣下降，对新经验持审慎、甚至闭锁的态度.体验到积极情绪的大学生的行为目标是积极、生动的，会激发神经系统的兴奋性，喜欢创新和新经验体会，增加了与他人沟通的积极性，工作或学习的效率会明显提高.可见，良好的情绪体验是积极行为的基础，是有效学习的必需条件.

由表5可知，两种目标定向体育专业学生的情绪体验差异具有显著性(P<0.01)，整体表现为正向情绪.掌握目标定向的学生两种目标定向均值得分离散程度较大，而成绩目标定向学生两种情绪得分比较接近，即高积极-低消极、低积极-高消极是这两种目标定向学生的个性特征.可见，掌握目标定向的学生在课堂学习中能更多地体验到正向情绪，在学习过程中保持轻松愉快的学习情绪，缓解学习疲劳，引发学习动机，从而提高学习绩效，增强学习能力，形成较好的师生互动氛围和同学互助关系，为全面提升学生的综合能力打下坚实的基础.

表5 两种目标定向学生情绪体验比较及T检验〗

3.3大学生学习技能、社交能力和情绪体验的成就目标定向整体特征为更清晰地了解两种目标定向学生在学习技能、社交能力和情绪体验上的整体特征，本文对三个因子的值进行累积并比较，即：∑整体=∑技能+∑社交+∑情绪(见图2).

图2 两种目标定向个体三个因子得分比较

由图2可以看出，掌握目标定向学生在这三个因子上的整体得分明显高于成绩目标定向的学生(X掌握=9.08;X成绩=8.64)，且通过独立样本T检验发现两者在0.05水平上存在显著性差异(T=2.081；P=0.038)，可以说明掌握目标定向的学生更符合学科核心素养的培养要求，能够在学习和生活过程中保持良好的心态，拥有较强的自信心，采用积极行为方式，以获得相对更高的自我成就感.但对所有调查对象目标定向类别的调查发现，虽然体育专业学生以掌握目标定向为主(X=59.9%)，但与成就目标定向的比例差值较小，只有近20%(见图3)，引导学生建立掌握目标倾向，减少成绩目标定向学生的比例是今后高校体育教学亟待解决的问题.

图3 学生两种目标定向类别比例

关注基于问题、基于项目、探究导向的教学法以多种方式影响着教育，表现在研究者对以“学生为中心的学习环境”(Student-Centered Learning Environment)的探究，从而为学习者提供给养，以影响他们的环境和意义的制定”[4]，因此，教育主管部门应该制定相应的政策，引导教师建立“掌握干预策略”，以干预学生成就目标的建立，达到引导学生积极学习，勤于思考，建立乐观向上的价值观，从而达到专业核心素养培养的目的[5-8].

4 结论与建议

4.1 结 论

1) 体育教育专业学生的掌握目标定向和成绩目标定向有交互现象，掌握目标定向的学生在社交能力、学习技能和积极情感体验三方面得分明显高于成绩目标定向的学生，其正向相关性较高.消极情绪对学生学习技能有阻碍作用，但对社交能力影响不大，社交能力和学习技能相互关联度较高.

2) 体育教育专业学生的外部技能的组织、信息和操作技能处于较高水平，而处于核心技能地位的内部智力技能水平最低，即自我关联和自我监测的能力较低；社交能力相差不大，但掌握目标定向的学生有更强的自信心和群体支配能力；两种目标定向学生的情绪差异主要表现在积极情绪上，消极情绪的体验两者比较均衡

3) 学生的两种目标定向水平整体存在显著性差异，掌握目标定向的学生在三个方面表现优于成绩目标定向学生.体育教育专业群体成绩目标定向学生比例较高.

4.2 建 议

1) 体育教育专业学生是“健康中国”计划实施的主体，教师在教学过程中要充分发挥他们的组织能力和沟通能力，同时要时刻提醒他们加强自我管理和自我监督，克服自我情绪抑制给学习带来的影响.

2) 学校要给学生提供更多的实践机会，通过开展各种相关体育活动或者赛事，增加学生技能的锻炼机会，提高他们的自信心.

3) 完善相关教学培养方案，引导学生学会学习方法和策略，培养正确的人生观和价值观，明确“健康”的含义，提高专业关键能力，为专业核心素养的提升打下基础.

4) 制定相关的教学策略，创造良好的教学环境，使学生浸润于积极的课堂文化，增加掌握目标定向学生的比例水平.