澳大利亚基础教育课程研制、实施的借鉴与启示

天津市教育科学研究院 龙祖胜 王婧璠 高 冉

2020年初，笔者随天津市基础教育第四期未来教育家奠基工程部分学员赴澳大利亚进行了为期一个月的境外培训与考察，来自澳大利亚高校、教育行政部门、中小学的近20位专家、教育行政管理者、优秀校长与骨干教师为我们做了有关澳大利亚教育改革，尤其是基础教育改革的专题培训。通过这次学习，笔者对澳大利亚的中小学教育有了初步认识，也引发了对国内基础教育的一些思考。本文拟就澳大利亚基础教育的课程研制、实施等问题进行分析，以抛砖引玉，就教于大方之家。

一、澳大利亚基础教育课程研制的基本思路与反思

面对全球化程度不断提高、经济社会快速发展，信息化时代通讯和社交网络技术飞速进步，澳大利亚教育界高度关注这些变化并整合各方面的专家深入研究：如何科学合理地设计21 世纪的课程；如何不断提升学生的创新能力、问题解决能力和终身学习能力，以便使学生更好地为迎接21 世纪作好准备。最终，澳大利亚提出了该国学生21世纪技能框架（21st Century Skills Framework）：（1）学习与创新技能：主要包括批判性思维与问题解决能力、创造力与创新能力、沟通与协作能力。（2）信息、媒体和技术技能：主要包括信息素养、媒体素养、ICT（信息、通信和技术）素养。（3）生活和职业技能：主要包括灵活性和适应性、主动和自我指导能力、社会和跨文化技能、生产力和责任感（Productivity & Accountability）、领导力和负责任（Responsibility）等。同时，特别强调澳大利亚学生21 世纪“7C 型”关键能力（21st Century Competencies），即：自信力（Confident）、沟通力（Communication）、合作力（Cooperation）、批判思维力（Critical thinking）、创造力（Creativity)、文化素养（Culture）及公民素养（Citizen）；提出了澳大利亚学生7 项基本技能，即：读写能力（文化水平）、计算能力、信息和通信技术能力、批判性和创造性思维能力、个人和社会能力、道德理解能力、跨文化理解能力；并强调要持续关注3 个跨学科优先重视议题，即：原住民和托雷斯海峡岛民的历史与文化、亚洲以及澳大利亚与亚洲的接触、可持续发展（每个个体的可持续发展、社会的可持续发展、环境的可持续发展）。与此同时，在教育所倡导的价值观方面，要求学生应该重视以下价值观：正直（始终如一，值得信赖）、积极、追求卓越（努力在学校教育、个人和社区行动、工作及终身学习等各方面取得个人最高成就）、尊重（尊重自己和他人，在澳大利亚社会中享有合法、公正的权威和多样性，并接受他人持有不同或相反观点的权利）、责任心（对自己、他人和环境负责）、合作与协作（共同努力实现共同目标，支持他人，和平解决冲突）、参与（作为一个积极主动、富有成效的个人和团体成员参与，对社区和国家的社会和经济财富感到自豪并作出贡献）、关爱（关心自己和他人的幸福，表达同情心和共同行动）、公平（坚持社会公正原则，反对偏见、不诚实和不公正）、民主（接受和促进澳大利亚公民的权利、自由和责任）。在此基础上，他们研制了澳大利亚小学课程体系（类别）和中学课程体系（类别），并制定了各学科的教学大纲（相当于国内的课程标准）。各学科的教学大纲明确了学生期望在每个阶段发展的知识、理解、技能、价值观和态度；描述了学生期望知道和做什么的结果和内容；对所有学生而言的跨课程的优先顺序、一般能力和其他重要的学习。

由此可见，澳大利亚课程研制的基本思路是：将澳大利亚的国家教育目标具体化为21 世纪学生技能框架，再细化为“7C 型”学生关键能力与7 项基本技能以及基本的教育价值观，在此基础上再研制各学段课程设置（类别），最后设计出各学科教学大纲（之后没有统编的或可统一选用的教材，当然也有出版商根据各学科教学大纲编写各种教材，但只是教师与学生学习的参考，如果学生对某种教材感兴趣，学生可以随时到学校借阅或免费复印）。基于中澳两国课程研制过程的比较，我们可以清晰地发现，近年来，我国基础教育改革的理念和课程研制思路完全与国际接轨并具有自身独特的优势：从课程研制思路上看，我们完全是基于党的教育方针，细化为中国学生发展核心素养，再研制各学科的核心素养，然后制定国家课程方案与各学科课程标准，再基于课程标准编写各学科教材，最后进入课程实施。

一方面，我们首次研制并凝练了各学科核心素养，明确了各学科课程独特的育人价值与功能，强调学科核心素养是学科教育对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特贡献，是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。由此可见，中国学生的核心素养超越了世界主要国家和国际组织所提出的“关键能力”，同时特别强调正确价值观念和必备品格，这显然有利于在强调创新素养的同时强调学生的道德素养，从而实现学生道德性地创新和创新的道德性。

另一方面，我们举全国之力整合各方面的专家精心研制、编写各学科教材。我们认为，面对我国基础教育体量巨大，加之城乡间、区域间教育差距还比较大的现实，能举全国之力整合各方面的专家精心研制、编写各学科教材的确有如下优势：一是有效防止教学尤其是新教师教学因为教师的随意性而导致教学的不确定性，避免简单地“师定”课程。二是教育的根本任务是立德树人，基础教育是打底工程、铸魂工程，这其中通过基础教育进行价值引领和品格塑造又是重中之重的事情，而国家统一研制课程标准、编写教材对于实现教育价值引领，把好育人育才的重要关口具有极为重要的意义。（当然，我们也应高度重视并尊重教师的教学风格与教学个性，倡导教师基于课程标准进行创造性教学。）

二、澳大利亚小学课程实施及启示

澳大利亚小学阶段的课程包括英语、数学、科学与技术（Science and Technology，科学与技术合一的课程）、人类社会及其环境（Human Society and Its Environment）、创意与实践艺术（Creative and Practical Arts）、个人发展及健康和体育（Personal Development, Health and Physical Education）等课程。在课程实施方面，澳大利亚小学阶段学校采用小班化（不允许超过30人）的教师包班教学方式，基本由1名教师负责全班所有课程的教学（甚至有包班多个年龄段学生的复式教学）。这与我国的小学阶段教育形成了鲜明的对比，我们用了10多年的时间努力“消灭”了单一教师的包班教学，而且越来越强调教师的专职化、专业化，强调教师所学专业与所教学科要对口，而澳大利亚至今仍是全国坚持小学阶段实行包班任教。

通过专家的介绍和分析，我们发现这或许是因为澳大利亚对小学阶段教育的功能与定位有其自身的认识与思考：他们强调小学阶段应采用教师的陪伴式学习，学校是“家园”“乐园”，应更注重小学生的身心发展，强调学习习惯、兴趣的培养以及生活成长；同时他们强调跨学科教学，强调综合思维能力和问题解决能力的培养，而对具体学科知识的学习是否精准到位不是特别看重。所以，在澳大利亚的小学，特别强调融合教育、融通教育，强调课程的综合与整合，认为项目引领式学习对学生的创新能力培养和问题解决能力培养更为重要。

澳大利亚小学阶段教学的重点往往不在具体的知识传授，而是体会知识的探究与运用，绝大多数课程都是以综合性学习项目的形式进行的。比如，让小学生团队合作举办一个摄影展览。这样的项目首先是鼓励学生通过查阅资料研究摄影的原理，进而学以致用，在摄影实践中探究怎样把照片拍得更好。其次，通过这个项目引导学生思考怎么设计自己的展览，怎么完成一个方案或报告，怎么汇报，怎么表达尤其是借助信息化手段来帮助自己表达得更好。这样的学习活动虽然没有指向明确的知识或学科界限，但学生的学习能力、解决真实问题的能力、动手实践能力、合作交往与沟通表达能力等都能在学习和活动中得到很大提高。再比如，创意与实践艺术课程（相当于国内的美术课、艺术课）往往不会教小学生具体的绘画技能，也不会具体教学生画某一图形。这门课程注重学生的想象与创新。如，让小学生画一幅画来表现一个晴朗的春天，至于怎么表现这一主题，学生可以尽展自己的想象和联想。这样的艺术教育更注重个性化教育，注意学生的艺术想象与创意创新。

可见，澳大利亚的小学更注重培养学生的思维品质，知识的学习不是为了知识而学习知识，不是为了获取知识本身，主要是学以致用，知道学了之后可以怎么用，怎么创新性地运用知识去解决现实中的复杂问题，进而成为会思考的公民，让思维成为一种生活、生存习惯。

这对于我们的基础教育尤其是小学教育应该具有重要的借鉴意义。小学作为基础教育的启蒙阶段，知识学习不应该放在第一位，学习与生活习惯的培养，学习兴趣的激发与身心的愉悦发展，问题解决能力、动手实践能力、合作交往与沟通表达能力的培养等应该更为重要。为此，在目前小学阶段无法改变分科教学的现实面前，要大力倡导基于核心素养的课程综合化实施，积极探索践行项目化学习和基于主题的教学。

三、澳大利亚中学课程实施与借鉴

澳大利亚中学阶段主要开设英语、数学、科学、人类社会及其环境、第二语言（外语）、技术与应用研究、创造艺术、个人发展与健康和体育等8 门课程。中学阶段由拥有专业背景的学科教师分担具体课程，采用分科教学。7—8年级全部是必修课程，9年级开始减少必修课程，增加选修课程。学校对选修课程的建设、开设以及修业要求有充分的自主权。到了高中（澳大利亚大多数是初高中一体化，初中为7—10年级、高中为11—12年级），除了英语是必修课程之外，其他课程都可以供学生选择，学校只规定学生应修习的课程学分数，学生可以根据兴趣和特长自主选修。而且，学生不但可以选科，对于同一科目，学生还可以根据自己的特长、爱好以及未来的职业发展方向选择该科目的某个层级或类别进行学习，以不断满足其个别化学习和个性化发展需求。

以必修的英语课程为例，分为基础英语、作为附加语言的英语（母语非英语的学生可以选择）、文学类英语（供英语能力强的学生选择），学生可以基于自己的母语背景来选择修习不同层级的英语。再比如，数学课程也根据难易程度的不同分为基础数学（Essential Mathematics）、普通数学（General Mathematics）、数学方法（Mathematical Methods）、专业数学（Specialist Mathematics）四个层级供学生自主选修。此外，澳大利亚的高中不分普通高中和职业高中，但高中往往会开设很多职业课程供学生选择，同时允许学生去职业教育学院（TAFE）修习职业教育课程（Vocational Courses），这部分课程的学分在高等教育阶段同样被承认。

需要说明的是，高中毕业考试（兼具大学入学考试的作用）时，各州的专业机构依然能通过科学的教育测量与评估，实现不同学科、不同层级考试的等值分析，从而很难出现学生逃离所谓难度大的科目或学科层级以及过度集中到所谓容易的学科科目或学科层级。

反观目前我们的高考改革，本次高考改革所推行的考试选择性必然会带来课程的选择性，基于选择、保障选择的改革正成为我国普通高中教育改革的新趋势、新方向，而选课走班是这次改革的重要组成部分，也是普通高中探索全面而有个性教育的必然选择。但即便这样，也有相当一部分普通高中学校没有实施选课走班，还是替学生选择科目或为学生硬性提供一个套餐供学生学习，没有为学生提供课程的选择机会。同时，学生的选课存在一定的盲目性。一些学生受老师、家长的影响，会放弃感兴趣的科目而选择所谓更容易取得高分的科目，即学生在选择选考科目时存在一定的应试投机倾向。

另外，需要引起重视的是，部分考生在选考科目时很少考虑到拟报考高校及专业要求等较为长远的因素。对考生来说，这可能会导致其选考的科目无法与将来理想的专业志愿形成良好匹配；对高校来说，各招生专业与其设定的选考科目之间的联系将大打折扣。更为重要的是，在教学层面，普通高中分层教学、精准教学还亟待加强。比如，根据我们的调研，天津全市语文、数学、外语三科的选课走班策略统计结果显示，66.7%的高中学校选择不分层的行政班教学，只有28.1%的学校分层组成行政班，仅有2%的学校选择分层选课走班。这表明学生很难从科目中选择不同难度层级的课程进行适性化学习。

总之，课程是育人的蓝图，是国家意志的体现。怎么确保国家和学校的课程设置能满足学生适应未来社会发展和个人终身发展的需要，怎么缩小国家文件课程与实际实施课程之间的落差，怎么为学生的课程修习提供充分的选择空间……都是需要我们在深化课程改革过程中破解的关键问题。