阅读不能急于求成——论阅读素养建构的过程性

天津师范大学 马晓声

阅读素养与阅读一样，不是自然的产物，而是体验、学习、发展的结果，或者说是在阅读活动中逐渐建构起来的。既然阅读素养是建构起来的，那么它就不可能一蹴而就，而是需要有一个建构的过程，此过程也生成了阅读素养建构的过程性特征。“阅读素养建构的过程性”是建立在对人的阅读活动深度认知基础之上的，作为一种理论，它不仅具有理论价值，而且具有实践意义。

一、中国语境下的阅读素养

阅读作为一个概念，其内涵与功能是随着社会、文化以及科学技术等的发展而嬗变的，在其背后所彰显的是人的阅读理念与活动的变化。人的阅读理念决定着阅读目的与价值观，而不同的阅读活动产生各异的阅读结果。人类为了传承所创造的文明，发明了一系列的符号系统和方式，诸如语言、绘画、文字、舞蹈、音乐，等等，并且在此基础上形成了口述作品、文字作品、戏剧作品等。如果把对这些事物的识读和接受称为阅读显然无可厚非，因为这本身已经具备了阅读的要素和意义。但是，它却淹没了人类最伟大的文化成果——文字所具有的魅力和价值。文字具有超凡的表现力、开放性与利于保存和传播的特性，它使用方便、易于掌握，并且可以在不同的文字符号系统间转换。此外，以文字为基础形成的文章、书籍，凭借着其无可替代的价值，记录了人类文明的成果，推动了人类文明与社会的发展。从这个意义上讲，阅读的核心取向应该是阅读文章与书籍。因此，在阅读泛化、娱乐化的今天，最具知识性、文化性、人文性乃至创造性的阅读，依然是对文章和书籍的阅读。

素养是当今社会被广泛使用的一个词汇，内容繁杂、定义众多。从整体上看，人们所认知的素养大多是指知识和能力。为了理解和解释清楚“素养”的概念，有必要先明确具体的语境，诸如心理学、人类学、教育学、社会学、政治学，等等。就阅读而言，它是人类后天具备的能力与习惯，需要经过必要的训练、体验和发展，不仅具有鲜明的工具特征，而且具有鲜明的人文特征。所以，结合中国的文化传统与现实，素养可以理解为人们先天具备的特质与后天获得的知识、观念、技能的复合体，同个人的学习、修养密切相关，并且通过精神和行动而彰显。它具有综合性与多样性的特征，其根本指向是做人，以及对生存与做人的满足。素养是人的综合性的倾向与品质，只能整体呈现，而不可分解或细化成某种具体的素养。所谓阅读素养，其实就是个人素养在阅读活动中的呈现，以及对阅读活动产生的影响。

在对阅读和素养的认知基础之上，这里把中国语境下的阅读素养定义为：个人满足阅读活动和阅读结果内化的品质。为了便于对阅读素养的认知，可以从“要素”的角度建立一个分析框架。这个框架包括三个层面：其一是精神—情感层面；其二是知识—技能层面；其三是行动—内化层面。精神—情感层面包括与阅读相关的观念、态度、趣味、偏好等。知识—技能层面包括与阅读相关的知识，以及对读物的解读与分析方法、查找与选择读物的技能等。行动—内化层面包括阅读过程中的思维活动、阅读心得的内化、阅读成果在个人行为中的体现——知行合一，以及阅读习惯的养成等。一个人的阅读素养不仅是一种存在，而且是一种积极的行动，没有行动就无所谓素养；或者说没有行动，素养也就失去了意义。一旦形成了个人的阅读素养，它就成为了一种内在的、具有支配性和主观能动性的东西，直接影响着个人的阅读行为、阅读结果和阅读心得的内化，而内化则可以产生丰富的个人与社会的意义和价值。

二、阅读素养的建构

阅读作为人类特有的行为，它不是自然的产物，而是基于人自身的需要与实践产生的。这就是说，阅读是与人的社会实践活动相关联的。正是因为这种关联的存在，它让阅读成为了人的一种生存需要，而阅读素养是阅读行为与阅读质量的重要保障。那么，为了满足这样的生存需要，人就应该具备一定的阅读素养。然而，阅读素养并不是与生俱来的，它需要在一定的条件下养成。就当下而言，教育—学习为阅读素养的养成提供了一个十分优越的条件。甚至可以说，阅读素养是教育—学习的成果。需要强调的是，这里所讲的教育—学习不是单纯以知识为导向的，即对知识的传播与记忆，而是以人的成长与发展为导向的。

选择教育—学习助力阅读素养的养成，首先是因为阅读素养是后天养成的，具有可建构性；其次是因为人有着与生俱来的文化基因，这便是建构阅读素养的基础；再次是因为当今相关教育—学习的缺失导致了阅读素养的不完善，这也从反面证明了教育—学习的意义。一个人阅读素养的建构可以分为内在路径和外在路径。内在路径就是个人的体验、认知与修习；外在路径则是必要的劝导、引领和环境的保障。内在路径与外在路径的有机结合，可以提升阅读素养建构的效益。这里需要说明一点：为什么要讲“教育—学习”，而不是单纯讲“教育”呢？因为阅读素养的建构重在“习得”与“养成”。如果缺少个人的阅读体验，就难以具备完善的阅读素养。那么，如何在教育—学习过程中建构阅读素养呢？

关于阅读素养的建构，第一是阅读，即阅读体验、阅读行动。从一定意义上讲，阅读素养就是支撑阅读的，也是为了阅读的。不阅读就谈不上阅读素养的建构，唯有丰富的阅读实践才可能掌握阅读的方法与技能，才可能生成个人阅读的趣味与偏好，才可能养成阅读的习惯，才可能产生心得与领悟，才可能谈得上内化问题。第二是接受阅读引领。对于缺乏阅读素养或者阅读素养不完善的人，引领是最为积极的方法，引领就是导之以行。导什么呢？通常情况下所导之内容主要包括：阅读不同读物的方法，阅读同一种读物的不同方法，分析读物内容的方法，寻找所需读物的方法，在各类读物中选择优质读物的方法，以及对阅读活动应持有的态度，等等。第三是提升阅读认知。通常情况下，人们的阅读认知是不自觉的、模糊的，而自觉的、清晰的阅读认知却是阅读素养的重要内容，它主要包括：对阅读活动自身性质、任务、目的、意义的认知，对读物体裁的认知，对读物载体或媒介特性的认知，以及对阅读结果的评价。第四是形成阅读理念。人们阅读认知的成果之一就是阅读理念，它主要体现为：怎么看阅读，如何理解阅读的意义和阅读的价值观。第五是实现阅读成果的内化。阅读活动如果与人们的生活、成长是不相干的两回事，就不可能成为可持续的活动，也不会具有吸引人的魅力；而人们如果不能因阅读而改善自身，阅读也就失去了意义。阅读成果的内化就是自觉地把读物当中所蕴含的知识、情感，乃至世界观、人生观、价值观融入自己的生命，变成自己的理性思维能力、解决现实问题的能力以及行为方式，同时使自己融入文明世界，成为文明人。

阅读素养是否有具体的指标呢？这是一个十分复杂的问题，因为阅读素养本身是生成性的、过程性的、综合性的、历史性的事物，不同的人生阶段、不同的时代、面对不同的问题，阅读素养的标准都不尽相同。就当今而言，与之相关的概念就有信息素养、媒介素养、数字素养、语文素养等，各有侧重，各有标准。这里只能说，完备的阅读素养起码应该具有以下的基本内容：对阅读本身及意义有正确的认识和理解，具有良好的阅读兴趣与习惯，能够正确解读文本内容，知道如何获取自己想要的读物，能够客观评价读物内容，懂得不同类型载体以及媒介、终端的特点与价值，能够准确地对读物进行选择与取舍，能够自觉地内化阅读成果，把阅读视为个人生活的一个组成部分，并且知行合一。

那么，谁能够助力阅读素养的建构呢？首先是家长。一个人的阅读启蒙，家长有着不可替代的意义；家长良好的阅读素养具有非常好的示范作用；家长可以通过家庭藏书等提供一个良好的阅读环境。其次是教师。中小学乃至大学阶段是一个人建构、提升和完善阅读素养的关键时期，教师可以在如何读、读什么、怎样选择读物、如何实现内化等方面给予积极的引领和辅导，可以起到一定的督促作用，可以拓展其阅读视野，并且通过学校提供丰富的阅读资源。再次是社会。社会不仅可以通过号召和提供丰富、有益的阅读资源去创造良好的阅读环境，而且可以引领良好的阅读风气，提高大众对阅读活动与意义的认同。

三、阅读素养建构的过程性

事实证明，没有人天生就具有阅读素养，也没有人是一次性就可以具备阅读素养的。因此，个人乃至全民阅读素养的建构与提升不是一蹴而就的，它是一个具有过程性特征的事件。这就如同我国学校教育中的语文课设置一样，从小学到大学一年级都有语文课。其原因就在于一个人语文素养的养成需要一定的过程，由低级到高级，由简单到复杂，由生涩到熟练，由刻意到自如。初级的语文教育比较侧重其工具性（识读、写作）特征，而高级的语文教育则更关注其文化和人文特征，关注思想、情感等方面的自如表达与交流，关注思维品质与创新能力，关注以文化人。

什么是过程性？简单地讲就是一个事物不是一次性完成的，而是经过多个阶段，每个阶段又有重复和提升，并且各个阶段都指向同一个目标。对于人来讲，其认知与技能都是终身成长的。这在客观上决定了阅读素养建构的过程性：体验，认知，建构，发展；再体验，再认知，再建构，再发展。

这里讲的阅读素养建构是以“他者”作为逻辑起点的，这个“他者”就是受教育者，而阅读素养建构的过程性则体现了阅读素养建构的时间视角。基于这点看，阅读素养建构的目标就是阅读素养的完善，进而助益人的完成。阅读素养建构的阶段可以分为：学前、小学、初中、高中、大学、终身。

学前阶段重在阅读启蒙。阅读启蒙是从接触读物（主要是图画书籍）开始的，这是对阅读活动的最初体验。它需要家长不断地引导、讲解、调动兴趣，进而生成一种特殊的需要，这样才有可能因需要而形成习惯。由于处于学前阶段的孩童自主选择的能力较弱，这在客观上就为家长引领和规训其行为提供了条件，其对于奠定阅读素养建构的良好基础更是一个重要的机会。

小学阶段重在阅读体验与发展。较之学前阶段，小学阶段有了一个大的突破，那就是系统而高效地识字。识字拓展了阅读的范围，为自主阅读提供了先决条件，更为重要的是促进了思维的发展，而思维是阅读素养的一个重要组成部分。识字带来了知识的快速积累，阅读是需要知识背景的，同时知识背景与阅读素养又是互建的。由于小学生的可塑性强，再加上小学阶段时间长、升学压力较小，都便于阅读认知以及相关知识、兴趣、习惯的形成与发展，这也为阅读素养的基础性建构提供了优越条件。

初中阶段之于小学和高中来讲是一个承上启下的阶段。在这个阶段，随着学生知识水平、思维水平的提升，以及生活经验、阅读经验的积累，教师可以引领和帮助学生强化对阅读的理性认知，扩大阅读范围，提高阅读难度，并且形成比较完整的阅读观念。在阅读活动中应强化对读物内容的解读、分析，逐渐养成对文学作品的鉴赏能力与审美体验，认识各种载体与媒介的特点、价值及选择的意义。在这个阶段，应学会利用图书馆、数据库、网络等获取所需读物，为高中阶段阅读素养的进一步建构奠定坚实的基础。

高中阶段应该是阅读素养建构基本完成的阶段。在业已建构的阅读素养基础之上，通过对社会科学、自然科学、人文学科类读物（特别是长篇作品和书籍）的阅读，巩固和提升个人的阅读素养，超越趣味性阅读，有意识地训练逻辑思维、批判思维和与作品进行富有意义的对话，超越语文学习本身，从学术的角度阅读学术性读物（如关注《乡土中国》的社会学视角、方法和意义），形成利用图书馆、数据库、网络获取文献的意识和能力，为大学阶段的阅读作好准备与衔接。

大学阶段应该是借助阅读素养进行自主学习、探索学术、产生思想，并且形成创新意识、懂得创新方法、具备一定创新能力的阶段。就阅读素养而言，这个阶段是进一步提升和完善乃至形成具有个人特色的阅读习惯、阅读品位、阅读倾向和阅读价值观，养成终身阅读、终身学习的良好开端。

终身阅读素养建构指的是个人阅读素养根据自身的工作、生活、所处情境（如老年生活），进行调整和发展，并且自觉地让阅读素养成为个人生存乃至获得与享有美好生活的支撑。

关于阅读素养建构的过程性的提出、认知与探讨，具有一定的理论价值和实践意义。从理论上讲，它强调了阅读本身和人的阅读素养的发展性，明确了阅读素养本身与个人素养的一体性；从实践上讲，它主张对阅读素养建构的阶段性的关注、对语文学习的超越，让阅读不再只是一种工具，而成为人们生活的一个组成部分，成为生存的本领，成为终身学习与成长的支撑，成为构建精神家园的重要路径。