论教师的文化资本：内涵价值、阻隔及策略

■石万万，周雯晨

（重庆师范大学教育科学学院，重庆 400030）

当前随着国家对教师专业发展的不断重视和一系列关于教师队伍建设政策文件的出台，教师文化资本积累的重要性日益凸显。厘清教师文化资本的内涵、价值，探讨教师在文化资本积累的过程中遇到的各种阻碍并提出有效的应对策略，对促进我国教师专业发展具有深远意义。

一、教师文化资本的内涵价值

（一）教师文化资本的内涵：教师生存于教育场域的结晶

布迪厄将“资本”视为“积累的（以物质化或具体化、肉身化的形式）劳动”，当这种劳动在私人性的基础之上被行动者或行动者小团体占有时，此种劳动便可使得他们以物化的或活的劳动的形式占有社会资源[1]。他将社会成员具备的资本划分为四种不同的类型：经济资本、社会资本、符号资本、文化资本，并且认为社会是由不同属性的场域构成的，对“资本”的讨论应该依据实际的场域做具体解析。因此，依据教育作为培育人的文化活动这一本质属性来讲，教育场域主要的媒介资本毫无疑问非文化资本莫属。因为“教育活动的各个要素及他们之间的关系，基本是通过知识实现的”[2]。

从某种意义上说，教育场域是传播文化资本的场所。社会学家特纳根据布迪厄的阐述对社会成员的“文化资本”进行了定义：“那些非正式的人际交往技巧、习惯、态度、语言风格、教育素质、品味与生活方式”[3]。教师是教育文化场域的塑造者，同时也不自觉地被教育文化场域塑造着，这种双重属性决定着教师自身既承担着文化资本的传播使命，同时又吸收着文化资本，成为其拥有者。依据布迪厄看，文化资本以三种类型存在，其一是具体的状态，以精神和身体的持久性情的形式；其二是客观的状态，以物化的文化财产或商品的形式(如图片、书籍等)；其三是体制的状态，以一种客观化的形式，例如学位、专业证书等[4]。按照布迪厄对文化资本存在形式的这三类划分，本文认为教师的文化资本亦存在三种形式：第一，身体化的外在形态。此类文化资本是教师通过教育、教养等具体化、实体化的过程形成的，它主要表现为教师“个体通过深度体验活动储存于个体身上的文化知识、文化观念、文化修养和文化技能等”[5]，即教师在长期的实践中形成并表现出来的处理教学问题时稳定的秉性与态度，与学生、同伴交往时散发出的独特气质以及胜任教学活动的各种能力等，这种形态通过对教师日常教学行为的观察就可以感知和评价。第二，客观物质化的具体形态。是指教师对教育教学理论著作的阅读数量，例如书籍资料等，尽管阅读后，知识以无形的信息储存在人的大脑，但可以说是教育理论留下的痕迹或理论的具体显现。第三，制度符号化的标识形态。是指以教师自身的教学成就、职称以及学历学位等作为符号化标识，以教师思维、知识、技能为本质内容的文化资本形态。一般来讲，学历高、职称高的教师常常能凭借其渊博的知识储备，运用其独特的教学思维帮助自身改进教学方式、完善教学行为，直接影响着学生学习的效能。

（二）教师文化资本的价值定位：促进教师生成教学智慧

教师文化资本的累积伴随着教师专业发展的始终，并赋予教师专业发展以独特的内在品性。同时，教师文化资本也是教师教学智慧展现的一个标志，与教师个体的专业发展息息相关。

首先，教师文化资本与教学智慧具有内在的相通性。教师文化资本的累积是教学智慧生成的基础，二者具有内在的相通性。其一，教师文化资本与教学智慧的本质归属具有共同性。二者的主体皆是教师。文化资本的积累是教师自发而为的，目的在于其专业发展的需要。这与教学智慧生成的自主性相一致。追求教学智慧同样是教师由内而外主动为之的自发行为，对于教师而言，生成教学智慧是其胜任教学、实现卓越发展的必然路径。其二，教师文化资本与教学智慧的发展脉络具有共通性。教师文化资本的发展覆盖了教师作为行动者社会化的整个轨迹，甚至教师还在师范生时代乃至更早阶段，其文化资本就已开始累积。与文化资本相同，教师教学智慧的生长也并非一蹴而就，更是贯穿于教师专业发展的始终。其三，教学智慧的生成过程中，各种偶然事件的发生、环境的变化、教师个体的反思性和创新意识凸显。同样，教师文化资本的积累过程正是教师不断适应文化环境，通过反思不断将文化因子内化的过程。对教师而言，这不仅是文化场域的特性所致，也是教学智慧生成的必然际遇。

其次，教师文化资本孕育教学智慧内在品性之根。教学智慧的内在品性是指教师在具备教学智慧时其思想、作风、行为等所呈现出的本质状态。教学活动的交互性决定了其是一门与学生交往的艺术，即通过教师的性格、态度、行为方式等各方面素养实现对学生的“言传身教”。这便意味着教学智慧的伶俐展现需要教师温文尔雅的内在修养、深厚扎实的理论素养以及饱读诗书的文化涵养等文化资本的持久积淀，实践到理论再到实践的优化转型。

二、阻隔教师文化资本形成的困境

（一）个体乏力：职业倦怠导致的故步自封

随着教师从业年限的增加，教师在当今信息化社会变革和转型中面临的各种挑战、家庭的影响等，会使教师逐渐产生职业倦怠[6]。这便阻碍了教师主动积累文化资本的步伐。胡洪强等的调查研究表明，中小学教师巨大的教学压力加之各种培训和活动的参与等，使教师情绪衰竭现象较严重。且这种高情绪衰竭和低个人成就感之间的不平衡，会加重教师职业倦怠[7]。首先，情绪衰竭一定程度上会分散教师积累文化资本的精力，使教师缺失对客观物质化文化资本积累之动力。如教师对自身所从事学科相关的物质化文化资本诸如专业理论、文化修养等书籍的阅读数量便有所减少，长此以往会导致教师理论知识积淀不足。其次，教师会逐渐失去对学历、职称等制度符号化的文化资本的追求动力。来自于除教学外的行政等繁杂工作使教师疲于应对与教学无关的工作任务，这使教师无暇在提高学历、评职称等方面倾注更多精力，更易加重职业倦怠。于是，追求满意的教学成就、形成独特的教学思维已然不再成为教师职业的奋斗目标，安于现状会成为教师的工作常态。职业倦怠像一把无形利剑，逐渐抹杀教师在教学场域中的动态与活力，久而久之，教师在这样的文化积累过程中极易故步自封。

（二）评价偏差：功利主义诱发的导向错位

学校管理与考评制度对教师文化资本积累的选择有着重要的导向作用。多数学校的应试之风仍然盛行，这种功利主义倾向于无形之中影响教师的判断与选择，极易将教师推向一个急功近利的怪圈，教师迫切需要一个固定高效的操作范式能够快速达到提升学生成绩的目的。这就使教师积累文化资本的根本方向偏差。

叶澜教授在1997年提出“让课堂焕发出生命活力”。伴随着近年来新课程改革的不断推进，学校教育已突破了传统的“知识课堂”的局限，“以促进发展为指向”成为主导课堂教学评价改革的价值理念，如“文化课堂”“生本课堂”等，正是此种理念引导下的教学实践。这表明，教学中已然不可将学业成绩作为唯一的评价指标，关注学生身心的全面发展才是教育发展之必然趋势。然而，由于我国长期以来“应试”观念的根深蒂固，对于大多数中小学教师而言，能够快速应用于提升学生成绩的某些身体化文化资本被极度推崇，如效果极易快速外显化的教学专业知识、专业技能等方面的提升。而效果不甚显著的符号化的文化资本易被教师忽视，如能够使教师精神层面得到陶冶和升华的新教育理念、教育情感类的书籍阅读量等，这类文化资本的摄入会于无形中提升教师的教育性觉悟，潜移默化地对教师产生积极影响。物质化文化资本如认知与技能方面的发展固然重要，但对其过于重视易导致教师沦为纯粹的教育技术人员。教学的本质归宿和最终目的还是促进学生发展。总之，学校管理与考评制度的不合理使教师对文化资本认知评价产生偏差，这种以提升学生学业成绩为重要指标的功利主义导向阻隔了教师积累文化资本的内在动力。

（三）氛围缺失：学校文化建设的顾此失彼

在社会认知理论看来，人类的行为不仅只受到内部因素驱动，也会受到外部环境刺激自动塑造和控制[8]。文化心理学家布鲁纳对文化做如下的简单解释：“团体的形成方式即是文化”[9]。在教师工作的校园环境中，良好的学校文化建设对教师群体积累文化资本起着熏陶、激励的作用。

总体而言，学校更着力于打造诸如学校建筑、硬件设施等物质化文化建设，淡化了对精神和制度文化建设方面的投入。首先，在精神文化建设方面，学校忽略了教风对教师文化资本积累的潜移默化之影响。教风是教师的教育理论水平、教学技能、道德素质、文化水平等方面的综合表现。由于教师自身既承担着传播文化资本的重要使命，同时又吸收着文化资本，因此教师自我提升、相互学习的氛围极易对他人形成积极影响。反之，教师群体之间积累文化资本的氛围缺失易使教师积累文化资本的意识渐趋淡薄。其次，在制度化文化建设方面，学校缺乏合理有效的引导教师提升学历水平、提升教育教学专业技能的竞争机制，这会使教师安于现状，内部缺乏根本的文化资本积累动力，加之外部制度文化环境刺激不足，这种状态直接阻隔了教师积累文化资本的外部环境的习染，使学校缺失积累文化资本的氛围。

三、教师文化资本的形成策略：多元主体的协同聚力

教师文化资本的形成是一个水到渠成的过程，并非一日之功。在此过程中，既需要教师个体持之以恒、不断地奋力探索，也需要一定的精神引领与学校的制度规约。

（一）教师个体动力：形成积累文化资本的主体自觉

教师专业发展的动力理论认为，教师的专业发展是个体内在动力与外在动力交互作用的结果，内在动力是关键，外在动力对个体的影响是通过内因起作用的[10]。教师文化资本形成的关键在于教师自身形成主体意识，克服职业倦怠。在客观层面上看，教师文化资本的形成尽管有赖于外在动力的驱动，然而其个体的内生性需求与情感依然是其文化资本形成的内源性动力。也就是说，教师文化资本得以形成的本质是其需要依靠自身的专业信念、专业理想、专业情感，以此完成对自我之矫正、对自我之陶造的过程。因此，只有遵循流动教师专业发展的内在规律，引导外部正能量向内部转化，才能实现教师努力追求和不断积累自身的文化资本。教师作为传承文化的使者，在教育教学过程中要不断地进行自我反思，牢固树立专业信念、专业理想，以对教育的内生性需求克服职业倦怠。如在身体化文化资本方面，要在完成基本教学工作的基础上不断地加强自己的专业知识、专业技能的学习，提高自身的文化意识，反思自身的教学行为，不断修正改善教学；在制度化文化资本积累方面，不断提高文化资本积累的意识，通过主动参加各类学术培训，提升自身的科研能力、学术水平，树立终身学习的意识，有效焕发自身作为教育者的个体生命价值，回归教师的主体自觉。教师文化资本的形成并非一蹴而就，它离不开教师主体的主观能动性，需要教师不断地以强劲的动力、开阔的思维、坚韧的毅力，通过循序渐进的文化积累来逐步实现。

（二）完善评价体系：激发教师积累文化资本的活力

学校对教师进行评价的目的在于促进教师发展，对教师科学合理地评价是学校评价管理的一项重要内容，会对教师积累文化资本的方向和教师发展有一定的引导性。

完善教师评价体系，学校可主要从评价方式与评价内容两方面着手。首先，评价方式上，采用质性与量化评价相结合的方式。实现定性描述与定量分析之间的有机统一，认识和判断教师的工作才能客观、真实。质性评价方面，学校可以拓宽对教师评价的范围，根据不同教师的岗位和职能，在统一基本标准的基础上将教师除教学行为外的其他表现也作为评价依据，如教师在教学观摩课中的表现、教师的自主学习、自我提升情况。量化评价方面，要尽可能使评价指标体系数量化，做到又精又准，还需充分考虑教师工作中无法量化统计的因素，把教师发展过程与最终结果结合起来，方能更加客观、全面、准确地对教师进行评价。其次，在评价内容上，按照布迪厄划分的教师文化资本的三种形态，评价的内容既要包含教师表现为专业知识和技能等身体化文化资本、阅读的教学理论著作等客观物质化资本，也要包括教师的科研学术等制度符号化的文化资本。各方面的占比可根据不同层次、不同学段、不同学科对教师的要求而定。具体而言，可以包括学生成绩、参加的比赛、书籍阅读量、科研成果、竞赛获奖、课时量等。评价与管理体系的设立可以在一定程度上引导教师树立积累文化资本的意识。总之对教师的评价要关注到教师之间的差异性，尊重教师的个性化，力求真实准确地反映和评价教师工作的全貌，才能保证从整体上激发教师积累文化资本的活力。

（三）营造学习氛围：重视终身学习的教师文化建设

学校文化建设之大环境对教师群体文化建设的作用不可小觑。良好的学校文化建设以一种无形的力量引导着教师认同和自觉遵守规章制度，使教师群体于潜移默化之中建立起共同的价值体系，自觉地响应其文化理念。

首先，在物质文化建设方面，学校可以加大物质化文化资本的资金投入力度，如在购买教师学科知识、教育基本理论、教师个人文化修养等方面的书籍资料上投入更多的财政支持，适时更新、补给相关书籍，并根据学校的实际发展情况选择性地建设属于教师群体的学习空间，为教师终身学习和自我提升提供最基本的物质保障，从而在物质文化建设方面营造良好的文化资本积累氛围。其次，在制度文化建设方面，学校要完善教学与管理制度建设，激发教师群体提高文化资本积累的意识。2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出要深刻认识教师队伍建设的重要意义和总体要求。在新时代背景下，为加强教师队伍建设，学校可积极组织开展教育科学研究相关学术活动、开展继续教育等活动，拓宽教师的学习渠道，为教师提供广泛的学习机会，鼓励教师不断进修学习，提高自己的学历意识。还可以开展诸如优秀教师学习与观摩研讨会等活动，为教师提供合适的机会，借助一些教学交流平台得以自我提升，并在此过程中充分发挥教师学习共同体的优势，大力鼓励教师之间进行优质资源共享。激发教师提高文化资本积累的意识，为学校良好的教师队伍建设打好契机，从而为教师文化资本的形成做好氛围积淀。因此教师文化建设要在多要素之间寻求平衡，共同发力，为教师积累文化资本营造和谐的氛围，为教师提供终身学习的氛围。