高校思想政治理论课信任危机论析

宇文利

(北京大学 马克思主义学院，北京 100871)

近年来，党和国家高度重视高校思想政治理论课(以下简称“思政课”)建设，曾召开多次会议、进行多方面部署来加强和改进高校思政课建设。教育行政部门以及高等院校不断加大思政课建设力度，出台多种举措加强人才队伍建设和教材建设，推动课程和教法改革创新。但课程建设和人才培养是长期的事业，很难计日程功，也不会一蹴而就。践行培养社会主义建设者和接班人的教育使命，坚持立德树人的教育方针，高校思政课建设任重道远，必须着力解决一系列深层次、根本性和关键性的问题。本文聚焦高校思政课在现实中面临的信任危机，就课程建设中信任关系的状况及其重构作些探讨，以期拨开思政课程体系内外信任关系的迷雾，廓清思想认识，为提升思政课程效果献思献智。

一、高校思政课信任危机的教育诱因

按照德国社会学家卢曼的解释，信任是社会生活的基本事实，指的是对某人期望的信心[1]3。从相对方的关系看，信任是一种由内在心理契约和情感联系支持的关系双方相互或一方对另一方赋予的肯定性的期望、信念或行为表达。信任产生的前提是人们需要通过角色选择和一致性期望来获得对他人行为的可理解性、可预期性、可信性和可生效性。当这种理解、期望、信念和效果不能达到预期或与预期不一致时，信任危机就会发生。信任危机通常被视作伦理道德范畴，意味着肯定性道德关系的打破、道德作用的下降和人际道德关系的紧张[2]。实际上，从更广泛的视野来看，信任危机并不仅限于人际道德关系，也包括人对物、事的社会价值评价。由此，本文所使用的信任危机就指由于对某一客体因模糊、怀疑等不确定性和不信任性而持冷漠、抵触和对抗性认知态度的状态。简单地说，高校思政课信任危机是指对课程持一种综合性、整体性的不信任感，对课程内容、教学效果和使用价值总体感受和评价不高，对课程抱疑信参半、冷眼旁观或置身事外的疏离态度。这种信任危机的出现往往与课程实施过程中有效性承诺缺失或实用性期望缺位而使信赖关系出现不确定性或明显遭遇困境的状况有关。课程信任危机是关系课程意义和存在价值的大问题，解决课程信任危机是理顺课程建设者和参与者关系、营造良好课程环境、提升课程教育教学效果的重大命题。

从实践过程看，信任的产生“既依赖于空间、领地和边界，也依赖于时间和历史”[3]。这意味着，信任不是虚幻的，而是有特定的情境构造和条件支撑的。与此相关，信任危机也并不是无限的，而是有特定的范围和对象的。从本质上看，今天高校开设的许多课程在其思想导向、学术质量和专业价值上都能够经得住历史考验和社会发展的实践检验，也能够赢得学生和社会大众的信赖与支持。人们对高校思政课有这样那样的看法，并不意味着他们对整个教育体系和体制失去信任。因此，我们所说的高校思政课信任危机，就其属性和范围而言，并非制度性、系统性的教育危机，而只是过程性、实践性的教学危机和课堂危机。从教育要素及实施角度看，高校思政课信任危机的具体诱因有以下几个方面。

(一)教育信息失衡

今天的社会是信息网络社会，信息渗透于社会生产生活的方方面面。与以往相比，高校学生获取信息的渠道已经多维化、多元化、多样化。信息数量倍增，也无处不在，向日常生活和教育教学中渗透司空见惯，但其对学生的冲击力和影响力不容小觑。其中，大量芜杂的、碎片化的信息势必会影响学生的思考力和判断力，而很多负面信息则直接冲击思政课的实施过程。倘若思政课承载和传递的课程信息与学生自发获取的信息不能完全融合且未产生按预定方向发展的价值引导，那么将会出现教育信息失衡。在这种情况下，有效教育信息的声音会被弱化甚至被遮蔽，而大量不良信息会引发学生对课程的怀疑和批判，从而衍生为课程信任危机。

(二)教化价值失序

高校思政课承担着立德树人的任务，承载的是思想教化和价值塑造的责任，旨在通过思政课教育教学达到传递政声、端正思想、校正价值的目的。由于受外部世界的干扰和影响，如今的高校已不再是纯粹的象牙塔和思想净土。近些年，在各种社会思潮的冲击和影响下，校园内思想多元、价值混乱，保守主义与自由主义、道德主义与功利主义、理想主义与实用主义交织碰撞，传统的规范的教化价值出现失序，各种新奇的价值观念争抢风头，这无疑会增加学生的思想困惑和价值迷惑，导致他们对课程的信任度降低、信赖感弱化，进而诱发课程信任危机。

(三)课程实施失当

高校思政课一方面要传递党和国家的政治意志，具有显著的政治性，另一方面也要讲科学性和学术性，必须以科学、学术的样态进入学生的思想视野、认知领域和接受空间。对于学生来说，学习有阶段性的兴趣，也多依靠惯性来推动。他们接受科学知识的方式与接受科学思想的方式有所不同，对直观化、模块性和即用性的知识更易于接受，而对思想性强、抽象度高、体验感低的科学思想则不易产生兴趣。在思政课实施过程中，如果以未加工或浅加工的宣传性内容或者仅以理论宣传而非实践感知的直白教学作为课程实施的主要方式，那么学生的体验感、参与感和挑战感就不甚强烈，他们对课程的感受和兴趣就不易得到激发。因此，课程设置和实施妥当与否将直接影响学生学习的感受，从而引发对课程的失趣和失信。

(四)学习过程失真

学习是一个实实在在的浸入过程，是获取知识、价值并通过思考来产生后续效果的过程。随着高校学科专业的细化、分化和深化，学生在每个学科单位内需要掌握的知识呈迭代增长趋势，学习强度不断加大，学业压力不断上升。出于兼顾各门课程学时和学分的现实需要，不少学生对偏重思想性且不能立竿见影的“长线课程”——思政课会习惯性地采取敷衍应付、得过且过的态度。如果多数学生持此种态度，那么他们对思政课的学习就会成为一种“浅学习”或“假学习”，而“浅学习”或“假学习”无疑会虚化思政课的学习过程，弱化课程效果，使得学习出现似是而非、半真半假的失真状态。长此以往，势必会带来思政课的信任危机。

(五)教学预期失落

大学阶段是学生收获思想、储备知识、获取技能以便适应社会需要的阶段。大学生对大学中各类课程及其教学的预期往往与对日后职业生涯的准备和发展联系起来，视为社会化作准备为第一需要。在思政课教育教学的过程中，教师的教学预期是通过课程教学实现育人价值、达到立德树人的目的，而学生对教学的预期则往往是获取技能和知识。如果思政课及其教学不能够给学生带来强烈的获得感，或者不能满足学生对课程的期待，则必然会出现对教学预期的失落。一旦如此，教师会有明显的受挫感，而学生则会丧失学习兴趣。可以说，在多数情况下，思政课信任危机的出现往往与学生一方对教学预期的失落相关。

二、高校思政课信任危机转化过程中存在的辩证关系

一般情况下，危机是由作为介质的事物或事件突然出现，使得某一系统内既定秩序在时间、空间、主体和事件等要素或过程上发生超常规变化而导致的。但是，危机是个关联性、发展性的范畴，本身就包含着一种演化逻辑，它不是固化的，也不可能永远存在。一旦把握了危机转变的条件和机遇，危机就有可能变成契机。就高校思政课教育教学的现实状态看，“我们确实处在信任危机之中。它在社会、组织机构、人际关系和个人等各个层面影响着我们。它自身有很强的持续效应”[4]。从要素结构和对象关系来看，高校思政课包含教育者和受教育者、主体和客体、理想和现实、内容和形式、过程和效果等要素关系或实践范畴。这些要素关系的变革和实践范畴的变化，包含着高校思政课信任危机辩证转化的实践关系和发展逻辑。

(一)教育者主导教学与学习者主动学习的关系

受中国传统教育权威主义和思想政治教育灌输理念的影响，高校思政课过去采取教师通讲、学生主听的“填鸭式”“满堂灌”的授课模式，其效果并不理想，也常常会引发学生不满，从而带来对课程的信任危机。众所周知，思政课教学必须坚持教育者主导，以便把握课程的大原则和大方向，这是必须坚持且不可撼动的。但如何在教育者主导教学的前提下同步发挥学习者作为学习主体的作用，这不仅是理顺“教”与“学”辩证关系的内在要求，也是构建课程信任关系的基本任务。为此，在教育者和受教育者之间建立起教师主导和学生主动的辩证关系，把“导”和“学”统一起来，充分发挥学生学习的主体性和主动性，将有助于实现教学过程内在动力的转移，使学生由消极被动学习变为积极主动学习，从而建立学习信心，改善教师与学生之间的信任关系。

(二)教育主体主体性与教育客体工具性的关系

按照现代教育主体理论的解释，教育者和受教育者在教育过程中都具有主体性，都能够开展主体性学习活动，而作为教育客体的教材、教具和教学资料等是教育主体加工或作用的对象。在高校思政课教学中，作为教育核心客体的教材是统编教材，教学内容相对固定。只有在具有主体性的教育主体的积极挖掘和深入挖潜下，具有工具性的教育客体才能够充分地满足课程教学的要求，否则将会死板干瘪，作用不甚了了。这样一来，如果作为教育者的教师在教学过程中仅仅照本宣科，不去补充鲜活而丰富的教学素材，不对书本上的教育内容进行深度加工和有逻辑的补充扩展，不去开展灵活教学以适应和提高学生的领悟力、认知力和判断力，那么他的课程自然会遭受信任危机。由此，为适应主客体关系的要求，思政课教师应下足功夫，对教学内容和教育客体进行精心设计、深度犁耕，这是提升课程信任度的关键选择。

(三)教育理想高远性与社会现实平凡性的关系

人们常说，理想很丰满，现实很骨感，说的是理想和现实之间的落差。思政课旨在立德树人，重在培养人的理想信念、价值观念和道德情操。课程所承载的教育理想是高远的，是以净化人的精神世界、提升人的价值层次为目标的。但是，迫于生活压力和学业压力，学生在课程学习中难免会注重实用、关注实际价值，因而特别重视课业成绩。然而，正因为如此，思政课就更应该坚守其崇高性和提升性的一面，坚持用高远的理想激励和培育学生。当然，这并不意味着思政课教学时教师要板起面孔、高高在上、崇尚空谈，作出一副神圣不可侵犯的样貌，而应俯下身来，把高远的教育理想寄托在平凡的现实叙述中，把高深的思想理论转化到鲜活的生活表达里，使思想政治理论如同生活中不可缺乏的水一样，进入并浸润学生的心田。

(四)教育内容单一性和教学形式多样性的关系

从现有思政课的内容样态看，具有高度抽象性的思想和观点被浓缩在统编教材中，思想高度凝练，主体内容往往呈现为原则性、宏观性和规定性的理论表述，很少出现更易吸引人阅读的鲜活故事和具体数据。与此同时，课程的呈现形式也比较单一，硬性灌输的色彩相对浓厚。如果不以生动有趣的教学形式来呈现思政课的思想内容和理论原则，那么教学过程的单调性和学习内容的抽象性势必会使学生感到兴味索然，不利于其对知识的理解和接受。在思政课体系中，内容和形式始终存在如何相匹配、相协调的问题，始终存在内容如何驾驭形式、形式如何服务内容的问题。因此，如何把抽象性的教育内容加工改造为范式多元、样式新颖、形式活泼、为学生们喜闻乐见而又不失其哲理底色的实用性表达，将是避免思政课陷入信任危机可采取的有效办法。

(五)教学过程即时性和教育效果延时性的关系

思政课的教学过程是个即时性的过程，课程教学依据课程安排和教学大纲分学年、学期和学时依次展开，课程在限定时间内结束意味着教学活动在相应规定时间内完成。课程一俟完成，教学本身就会得到即时的跟踪反馈，课程实施和教学过程随即获得相应的评价。然而，从根本上看，思政课的育人效果却是由受教育者的思想、观念、价值和素质的提升与变化来体现，这种变化很难在短时间内充分展现出来，也很难在短时间内得到衡量和检测，往往需要受教育者在相当长时间内的内化和自我省察，并且也只能由其行为所发生的潜移默化的变化来表征。这样一来，思政课教学过程即时性和教育效果延时性之间便存在显著落差，这也是目前普遍存在的高校思政课评价不高但受教育者踏入社会多年后却对课程价值多持肯定意见的原因之一。这种情况表明，思政课及其教学的信任问题，实际上是一个需要在较长时期内观测并作出客观评价的问题，不能因为某时某刻或某件事情而忽略更为长期、全面和客观的评价。

三、化解高校思政课信任危机的对策

卢曼指出：“日常生活的经验告诉我们，正像社会系统一样，人们如果具有内在安全感，或是具有某种存在于内心之中的自信心，使他们能够镇定自若地预见信任可能带来的失望，那么他们会更愿意去信任。”[1]102-103事实上，高校思政课信任危机的出现很大程度上与学生对课程教育教学的期望有关。如果他们感受不到教学的吸引力，短期内也不能够享用到课程对其社会价值的保障和支撑，那么他们就会倾向于失望并丧失对课程的爱好和信任。不过，正如前文所提到的那样，由学生失望所带来的课程信任危机，就其本质而言只属于课程危机和课堂危机，是受社会大众观念影响的高校思政课授受双方信任关系上出现的教学危机。当然，这种课程、课堂和教学危机也应引起足够重视，需要采取有效的措施加以应对和化解，以免成为教育危机的种子，引发更为严重的思想危机和社会危机。

(一)以提高育人实效性为目标创新思政课教育模式

近年来，党和国家高度重视高校的思政课建设，从政策、制度和资源方面予以了大力支持。各地陆续出台了很多鼓励和支持思政课建设的举措，高等学校也想方设法整合资源支持思政课程的改革和创新，广大思政课教师更是使尽浑身解数来创新思政课授课的方式方法。可以说，上述各方的努力对思政课建设起到了良好的保障和推动作用，在一定程度上增强了思政课的凝聚力和吸引力，提高了课程的认同度和美誉度。然而，纵观数年来的思政课程改革，可以认为各方在课程形式创新上所作出的努力远远大于结合育人目标对课程内容进行深度犁耕和精心雕琢所付出的努力，也远远大于按育人规格对课程内容进行时代性、适应性和创造性设计所付出的努力。笔者认为，如果仅是对课程形式进行创新，那么思政课的信任危机并不会真正解除，学生对于课程的信任感也不会提升到令人满意的程度。

2019年3月18日，习近平总书记在其主持召开的学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“办好思想政治理论课，最根本的是要全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题。”[5]这为我们推进思政课建设指明了前进方向，提供了重要遵循。据此要求，结合由教育目标和教学实现形式之间的矛盾关系造成的课程信任危机，深化对课程育人目标和内容的思考设计理应成为推进思政课程改革创新的关键。讲好思政课必须贯彻党和国家的教育方针和育人精神，这是毫无疑义的，但这并不意味着把党的方针政策和国家文件停留在口头上，或者教条式地将其塞进课程内容和教学活动中，而应当加强对育人目标实现模式和层次的研究与设计，把重点放在研究如何更好更大程度地实现立德树人的目标上。换句话说，思政课必须是有思想含量和研究质量的金牌课程，思政课教学必须是有思维挑战性和思想启发性的教学，思政课教师的任务就是要把党和国家的思想理论、政策文件转化为可教且宜教的知识体系和价值内容，而绝非刻舟求剑、照本宣科、在目标思考和内容设计上无计可施或浅尝辄止。20世纪60年代，美国公立大学出现过因教师缺乏教学思考、单纯采取“填鸭式”灌输而带来的“教室里的危机”。在对“教室里的危机”所作的反思中，教育学者西伯曼指出：“如果缺乏思考是核心问题的话，那么解决方案就在于给各种机构输入目标……对目标的思考，对通过教学技巧、教育内容和组织机构实现或改变目标的方式的思考。”[6]这个观点对于我们加强对思政课育人实效性这一实践目标的思考是有启发性的。由此，从设置思政课的根本目的出发，把育人实效性作为第一要义，精心设计课程目标、内容及教学实现的模式，这应当是当前高校思政课教育教学改革创新的重点。

(二)切实提高教师思想政治素质和专业教学能力

高校思政课教育教学一要把握好方向，二要提升质量。无论是把握方向还是提升质量，都与教学人员紧密相关。列宁说过：“在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢？完全而且只能由教学人员来决定。”[7]教学人员在一线组织教学，如果对课程方向把握不准，对不良动向疏于察觉，那么教学活动必然会滑向错误的深渊。同时，作为课程的组织者和教学活动的实施者，教学人员的能力、素质和水平直接影响教育效果，直接影响学生对课程和教学的感受。目前在高校思政课的教育教学中，鉴于对应学科建设周期尚短、课程体系庞大复杂、课程内容覆盖面广以及教师专业背景多元多样，课程教学的思想深度、内容的理论性、价值的规范性和活动的有效性都需要提升。消除因教师思想政治素质不高和专业教学能力不足而带来的课程信任危机，仍是目前高校思政课教育教学改革的重任之一。

在教育活动中，教师始终是教学系统的关键因素。习近平总书记指出：“思政课作用不可替代，思政课教师队伍责任重大。”[5]办好高校思政课，关键在教师。教师是从事思想政治理论教学的教育者，在“教”与“学”这对辩证关系中起主导作用。在教师教授和学生学习上，教师的素质和能力颇为关键，是教学效果的生命线和保障线。思政课教学是一种不同于单纯知识学习和技能习得的教学，教学中政治性、方向性、价值性的把握与教师思想政治素质和专业教学能力密切相关。为此，一方面，教师要具有清醒的政治头脑和鲜明的政治立场，要有理想信念、道德情操、仁爱之心，要政治强、情怀深、自律严、人格正，以便在教育教学中给学生心灵埋下真善美的种子，帮助学生扣好人生价值方向和价值选择的扣子；另一方面，教师也要有扎实的学识，有良好的学术品格和优良的学风，能够以新颖的思维和宽广的视野思考教育教学如何开展，有切实提升教学效果的专业能力。在这方面，善于进行教育教学反思十分重要。反思是学习的有效途径，是提升素质和能力的不二法门。有论者指出：“教学当然不仅仅意味着给学生讲授或对学生进行测试，学习也不仅仅是听教师宣讲和对知识记忆。真正优质的教育要求教师不仅要对应该教什么以及为什么要教那些内容进行反思，还要对学生学什么以及如何学进行反思。”[8]此言不虚，在思政课教学活动中，教学反思是把握课程方向、提升思想政治素质和专业教学能力的重要抓手。因此，在目前的思政课教育教学改革中，通过适当方式促使教师开展教学反思，提供助力帮助教师提高自身的思想政治素质和专业教学能力，是不应忽视的课程教学改革的立足点和质效生长点。

(三)在全社会营造思想政治理论教育同向同行的局面

高校学生正处在思想活跃、精力充沛、思维敏锐但价值观念和信仰还不够成熟、不够坚定且异常敏感易变的特殊年龄阶段，他们的批判思维、猎奇意识和叛逆心理比较强烈，对于社会上、网络上的不同声音、不同意见和异类现象常常感觉新奇，而且很容易不加思考地接受和认同。因此，一些来自家庭、社会和网络的对思政课的批评意见，毫无疑问会影响学生的思想认知和价值判断，也可能会造成对课程的信任危机。长期以来，教育领域中流传的“5+2=0”或“5+2<1”的说法，就是对这种“逆教化”现象的揭示。实事求是地说，目前高校开设的思政课，不仅在社会上有批评的声音，即便是在高校系统内部也并非铁板一块不存在矛盾和张力。正源于此，党和国家才要求在高校各学科专业中加大马克思主义理论类课程建设力度和教育教学力度，充分挖掘和运用各学科蕴含的思想政治教育资源，各守一段渠，种好责任田，实现思政课程和课程思政同向同行，形成协同效应。与此同时，构建学校、家庭、社会“三结合”教育网络，形成学校教育、家庭教育、社会教育相互配合、协同育人的合力。

当前，我们已经意识到，要为高校思政课建设创造和谐、有利的社会环境和思想氛围，关键要抓好落实，从观念、政策、组织、资源和模式上为消除思政课内在的阻滞力提供保障。高校思政课教育教学是思想政治工作的重要组成部分，也是意识形态教育的主渠道和主阵地，社会各个方面的力量都应对思想政治工作负有责任。20世纪50年代，毛泽东针对当时思想政治工作松弛的现象鲜明地指出：“思想政治工作，各个部门都要负责任。共产党应该管，青年团应该管，政府主管部门应该管，学校的校长教师更应该管。”[9]这个要求，今天仍有其必要性和现实性。欲营造良好社会氛围和思想环境，实现社会力量与学校教育力量同向同行，一方面，学校应加强对消弭社会教育、家庭教育和学校教育内在价值差异方面的研究，用个体在政治社会化整个过程中相对恒定的价值原则来教育学生，既不过分地宣扬理想主义，在学校思政课教学中不切实际地拔高生命价值目标，也不助长实用主义，在学校教育中灌输表面崇高实际虚伪的世俗主义生存法则；另一方面，党和政府也需要建构相配套的政策措施、组织体系和资源管理体系来保障学校教育、家庭教育和社会教育形成稳定的教育合力，消除学校教育与社会教育、家庭教育之间的价值落差，实现三者的有机协调、同向同行、同频共振。