以思导写设计线上初中作文复习课程

高屹，郭艳萍

（大连市甘井子区教师进修学校）

受疫情影响，课堂由线下转移到线上，网络课程的开发便成为教师网络教学的首要任务。那么，如何开发网络课程，实现线上写作教学课程对学生主体地位的尊重呢？笔者以研发的“情真意切，言之有物”写作课程为例，谈谈线上初中作文复习课程设计的特点。

一、基于学情，确定课程内容

中考复习阶段，尤其要关注的是学生在新授课学习期间遇到的知识疑难点和思维障碍点，把这些问题解决好，才能真正达成复习课“温故而知新”的目标。学生利用网络形式进行学习，已经对课程内容提出了更高的要求，如果课程设计能解决学生目前面临的写作问题，就会大大提高网上学习的期待度及参与度。在研发网络课程之前，我们进行了问卷调查，结合学生在区域学业质量抽测中暴露的若干写作问题，精准诊断学习起点，形成了中考备考阶段网络写作序列课程目录。“情真意切，言之有物”为此序列课程之一。其针对学生写作中出现的情感表达虚假生硬、缺乏真情实感的问题，确定本课的学习目标为：明确记叙文写作语言表达需要言之有物、符合生活的真实，能传递作者的真情实感；掌握言为心声、言为情生的表达方法；能运用所学方法，修改作文的语言表达。

二、创设语境，巧妙设计引入

线上课程受时间和空间的限制，复习阶段知识容量较大，很多教师在设计复习课程的时候比较重视知识的传授，线上课程追求“短平快”往往一上来就归纳知识点，忽略了学生网络学习的心理感受。如何隔着屏幕增强师生的互动性，使输入和输出并存，这是网络课程设计应重点关注的问题，更是复习课程不容忽视的问题。

“情真意切，言之有物”这节课通过依次呈现统编语文教材中《秋天的怀念》《阿长与<山海经>》《荷叶·母亲》中的三个经典描写片段，让学生在具体的语言环境中感受什么样的文字能触动心灵，能引发读者的共鸣和思考。

当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我。“听说北海的花儿都开了，我推着你去走走。”她总是这么说。母亲喜欢花，可自从我的腿瘫痪后，她侍弄的那些花都死了。“不，我不去！”我狠命地捶打这两条可恨的腿，喊着：“我活着有什么劲！”母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”

——史铁生《秋天的怀念》

最讨厌的是常喜欢切切察察，向人们低声絮说些什么事，还竖起第二个手指，在空中上下摇动，或者点着对手或自己的鼻尖。……一到夏天，睡觉时她又伸开两脚两手，在床中间摆成一个“大”字，挤得我没有余地翻身，久睡在一角的席子上，又已经烤得那么热。推她呢，不动；叫她呢，也不闻。

——鲁迅《阿长与<山海经>》

雨势并不减退，红莲却不摇动了。雨点不住的打着，只能在那勇敢慈怜的荷叶上面，聚了些流转无力的水珠。

我心中深深地受了感动——

母亲啊！你是荷叶，我是红莲，心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫蔽？

——冰心《荷叶·母亲》

通过问题，“从上述文字中你能读出作者的什么情感？你是怎样读出来的”引发学生思考。教师提醒学生在学习时按“暂停键”，关照自己的感受，再有所领悟。之后教师给出结论：一篇文章把写实、形象、感悟这三点结合起来就能让读者如临其境，感同身受。至此，本节课的写作目标在具体语言情境的体验以及学生的思考中自然生成。为了使九年级备考阶段的学生更加明晰这一目标在中考中的具体要求，我们展示了大连市中考作文的评分标准并对其中的相关要求进行了解读，使学生对本节课学习重点——写作需真实、形象、有悟有了更深入的理解。

三、设置任务，融通写作过程

改变传统的“一言堂”教学方式一直是课程改革追求的目标，然而，面对突如其来的线上教学需求，我们的很多线上课程却又回到了“满堂灌”的老路上来，一堂课下来有最大收获的可能是老师而不是学生。尤其线下写作教学一直坚持的写作过程化设计，在线上教学中好像变得难以实现。设计可视性高的写作任务，让学生的写作过程凸显出来，即使隔着屏幕也能让学生在写作中学会写作，从这个方面着手进行设计研究，还是能够弥补一些线上教学因空间分离而产生的缺憾的。本节课以九年级上学期期末测试的学生习作为样本，为学生提供了一个原始写作片段作为示例，让学生结合现有的写作经验，以“触发感动、引发共鸣”为标准，进行第一次动笔修改，学生按暂停键之后就可以在学案卷上完成修改任务了。这一任务的设定，是让学生呈现出各自的写作起点。

示例：

临近中考，每天晚上的跑步训练使我疲惫不堪。

那天晚上，我迈着沉重的步子回到家，正在做饭的妈妈看到我的样子就帮我按摩腿，虽然她的年龄大了，但仍用力给我按，我有些受不住了，她也累了，但她仍坚持，还鼓励我不能怕。按摩完，我感到舒服又感动，为了报答母亲，我端来热水，给妈妈洗脚，母亲露出慈祥的笑容，使我感到知足。

通过对习作片段的评价修改和比较分析，学生完成了写作与修改的过程。

四、研制量表，实现自我评价

“把评价活动有机地融进写作教学过程中，让学生边学习写作边了解写作评价的意义、建构某方面的评价标准，以便及时修正自己的写作内容，在一定程度上体现‘评价即学习’的理念”。“评价即学习”的理念很适合写作复习阶段的课程设计，评价量表的研制，使这一理念具有了可操作性。线上教学最大的特点就是师生不能同处于一个学习空间，教师很难如线下教学一样随时把握学情。在网络课程中融入作文评价量表，能有效地引导学生细化学习目标，把抽象的感觉具象化为具体的评价标准，在评价他人习作的同时也能反思自己的文章，同时实现自主评价，“使写作主体和评价主体合二为一”。在他评和自评的过程中，弥补了空间分离所带来的评价滞后的问题，从而提高了学习效率。在学生完成了比较任务和填写完量表之后，如果是直播课，教师可以用共享文档的方式组织学生进行群体讨论。如果是录播课，则可以在学生建立了原初体验的基础上，进行分析讲解，同时出示教师填写的评价量表（见表1），供学生进行参考。

表1作文评价量表

五、示范写作，达成经验共生

中学生的阅读和写作较成年人来说更需要经验的积累。在九年级的复习阶段，这种经验对学生来说更加宝贵。写作经验从哪里来？可以从名家名作中汲取，可以从同伴习作中提取，更可以从教师的写作经验中获取，这堂课力争在以上这三方面都有所尝试。网络课程因为缺乏现场授课情境，容易造成教与学的疏离，尤其是老师的讲座式的授课方式，更容易让学生有陌生感，缺乏兴趣点。

除上述的各种互动设计之外，教者对阅读和写作的参与，能弱化这种疏离感，拉近授课者和学习者之间的距离。本节课的最后，笔者呈现了修改的写作片段，引导学生在比较中拓宽思路，教师向学生介绍了自己在修改时的写作经验，印证了本节课所讲的重点知识，最终达成师生写作经验共生的效果。虽然呈现“下水文”在线下写作课程中也屡见不鲜，但因为是区域内共上一节课，在本次线上写作课程中设计这个环节，的确起到了事半功倍的效果。

写作教学要重视学生的写作体验，课程设计更要着眼于如何以思导写。囿于线上学习单向化的局限，写作录播课需要聚焦问题，激发写的主动性；设置情境，提高学的融入性；任务驱动，达成教与学的互动性。直播课则可以利用文档共享功能和发言功能让学生有更多动笔、表达和交流的机会。

线上写作课程的开发可以最大限度地集中优质资源，弥补线下写作复习教学发展不均衡的问题。线上教学期间，包括这节课在内的写作复习系列课程，教师通过网络平台传播，供区域内学生共同学习，效果良好。线上线下写作课程开发的融通互补是写作教学未来发展的新尝试。