知识建构目标下综合英语任务设计与实施研究

樊 茉 兰

(运城学院 外语系，山西 运城 044000)

学习是一种持续的知识建构过程[1]20，也是协同知识建构的社会过程[2]409。翻转课堂不仅是课内与课外活动的时间序列颠倒，也应是加强学习者知识内化和知识建构、提高其高阶思维能力[3]的教学方式。作为英语专业主干课程，综合英语教学目标在于培养学习者的综合能力，知识建构是重要能力之一。

以社会建构主义为理论基础的知识建构，提倡学习者通过协商、交流、互动等不断地发展认知，从而建构知识[4]。知识建构是翻转课堂教学创新与重构的理论基础。良好的活动设计和有效的学习管理是翻转课堂成功的关键[5]。翻转课堂的学习任务要求学生正确处理不同来源的信息，批判性地吸收信息以构建知识[6]。因此，如何科学设计综合英语翻转课堂的任务、引导学生通过有效完成任务从而达到知识建构，是我们的研究关注之所在。本研究在前期相关研究的基础上，以外语课堂教学改革为契机，聚焦以知识建构为目标的翻转课堂的任务设计，探讨任务实施对学习者知识建构的促进与发展。

一、理论基础和文献综述

20世纪90年代，Scardamalia[7]46提出了知识建构理论，认为个体知识从认知系统向社会系统的外部化是通过外部同化与顺应过程完成的，强调创建、分享个人知识并不断修正公共知识的认知过程。通过个体承担认知责任，进行集体反思、交流和改进观点，逐渐形成新的理解和知识，达到知识意义的协作共建。其主要特点是以观点为中心、基于原则的教学设计和社区导向[8]。注重以学习者为中心[9]，个人与集体协作相结合[10]，与环境进行多元互动[11]29，任务贯穿于教学活动的各个环节，以引发冲突的开放性和发散性问题体现[12]，注重“最近发展区”[13]，并有相应的评价标准[14]等知识建构的内涵研究也是知识建构为目标的教学设计原则。

Kafai[15]等人在知识即共识的基础上，提出了三种不同的社会建构主义，即讨论建构、分享建构、协作建构。Gunawardena[16]指出知识建构能力包括信息共享能力、发现探究能力、意义协商能力、检验和修改观点能力、应用新知识的能力等。知识建构过程这一概念被提出后，诸多研究学者对此进行了进一步剖析和拓展研究。谢幼如[17]将知识建构的过程总结为五个基本阶段：共享，论证，协商，创作和反思。杨素芳[18]12-13在此基础上，将其简要概括为知识共享，知识论证，知识协商，知识检验及知识应用等五个核心变量。Scardamalia[19]161还将知识建构效果分为肤浅建构主义和深刻建构主义。这是学习者对活动表层内容的浅层认知与全面深刻理解实质内容的两个层次，即低阶知识认知与高阶知识建构。基于深度建构主义的知识建构效果优于肤浅建构主义的知识建构效果，因为在高阶知识建构过程中，学习者不仅收获了知识信息，还形成了与之相关的隐性知识，提升了学习者的学习能力[20]。

当前，对于知识建构，国外研究深入到知识建构的会话体系、学习者知识建构、社会认知动力机制、教学设计策略等领域[21-24]；国内研究多集中于对知识建构理论的介绍及其应用等方面[25-27]，涉及到翻转课堂的知识建构研究也主要以知识建构层次、学生行为模式、学习互动质量和效果影响因素[14，20，28，29]等。以知识建构为目标进行翻转课堂的任务设计及实施研究还涉及较少，实证研究也不足。本研究立足于知识建构的相关理论，以知识建构为目标进行翻转课堂的任务设计，通过实证研究，探讨任务设计及实施对学习者知识建构能力的促进作用。

二、研究设计

(一)研究问题

知识建构效果是衡量课堂教学质量的重要指标之一。本研究聚焦于知识建构为导向的翻转课堂任务是否能够提高学习者的知识建构水平和学习绩效，从知识建构效果和知识建构过程两个维度进行测量。具体研究问题为：

(1)以知识建构为目标进行设计的任务能否提高学习者的知识建构效果？

(2)任务实施如何影响学习者知识建构的过程？

(二)研究对象

以山西某大学英语专业三年级两个自然班各40名学生为研究对象。学生通过两年的专业课程学习，不仅具备了学习该课程的先前知识和技能，而且具有一定的自主学习、独立思考能力及团队协作精神，有在线学习经历，能够熟练使用雨课堂等教学平台建构观点。

(三)研究方法

本研究采用前后测准实验研究、问卷调查和内容分析法，对实验组和对照组前后测成绩、调查问卷、平台留言、课堂录像及学习小组聊天记录等数据进行分析。

(四)实验教学过程

综合英语所用教材为《现代大学英语》[30]。在为期15周的实验教学过程中，对照组采用传统课堂教学，教师课上知识讲授、学生课下作业完成等；对实验组学生实施任务为主的翻转课堂教学。

实验教学前，根据教学设计原则、翻转课堂特定及教材内容进行任务设计。因文本体裁、题材存在差异，每个单元具体任务各不相同，但各单元的每项任务都有对应知识建构能力的核心变量，如表1。

表1 任务与能力变量对应表

基于原则的教学设计有助于观点的持续改进[31]。根据翻转课堂的特点和任务设计的原则，以培养学生知识共享、协商、论证、检验与应用等知识建构等能力为目标；任务分为课前、课中和课后，由个人和小组协作完成；任务关注学生认知和交流等；学生在任务进行过程中完成两次成果制品：在个人预习的前提下，小组协作制作完成成果制品(PPT)并在课堂展示；课堂学生互评及教师评价后，课后继续修改完善，作为小组最终的成果制品，上传至雨课堂文档，学生进行评价，并进行个人学习反思。本研究分析的数据为实验组学生完成教材第六册第二单元“A Rose for Emily”的任务过程中雨课堂评论区留言、文档上传的成果制品、课堂录像及QQ学习小组群聊天记录等。

三、数据分析与结果讨论

知识建构不仅强调建构结果，也强调协作建构过程。本研究从知识建构的效果和过程两个维度，分别从翻转课堂的课前、课中、课后任务对个体知识建构和群体协作知识建构的促进作用进行分析与探讨。

(一)知识建构效果分析

知识建构效果即学习者学习知识的效果，是衡量课堂教学质量的重要指标[14]。以实验组和对照组的前后测成绩对比、调查问卷数据分析及根据评价标准教师对小组协作完成的成果制品的赋分三个方面进行知识建构效果的研究。

1. 前后测成绩对比分析

利用SPSS软件对实验组前后测成绩进行独立样本分析及实验组和对照组的成对样本分析，在实验组和对照组前测成绩无显著差异(Sig.0.735≥0.05)的前提下，分析比较其他数据结果。

实验组前后测成绩、实验组和对照组后测成绩的Sig.(双侧)值均小于0.05，说明实验组的后测成绩明显高于对照组；实验组在实验教学后的学习成绩比实验教学前的成绩也有显著提高。数据结果表明开展知识建构目标下任务为导向的翻转课堂能有效提升学习者的学习成绩。

2. 调查问卷分析

实验组与对照组及实验组前后测的成绩对比，只能说明参与实验教学的学生成绩有所提升。为了更好地研究实验组学生的知识建构能力是否得到提高，本研究对实验组学生进行了问卷调查。通过“问卷星”向实验组学生在实验教学前后两次发放“知识建构能力”调查问卷各40份，分别收回38份和39份，收回的全部为有效问卷，回收率和有效率达到95.0%和97.5%。调查问卷的编制参考谢幼如等[17]总结的知识建构的五个能力表现，每个表现设计了三至四个具体问题，采用李克特五点量表，以很不同意、不同意、一般、同意、非常同意等五个维度的-2分、-1分、0分、1分和2分计分，并计算均值，比较均值差。

表2 知识建构能力调查问卷结果

表2所示，实验前学生知识建构五项能力中论证能力、创作能力和反思能力的均值低于0，说明这三项的能力欠缺，共享能力和协商能力虽然高于0，但也只有0.32和0.67；而实验后各项指标的均值均大于0，且都高于实验前的均值，说明该组学生经过15周的实验教学后各项知识建构能力都有所提高。

实验教学后共享和协商能力的均值仍为最高，分别为1.26和1.22，位居三、四的为创作和反思能力，为1.19和1.13，均值最低的论证能力为1.03。经过实验教学，这些能力提高的程度如何？从实验前后的均值差可以看出，反思能力的均值差最大，达到1.6，说明经过实验教学，学生通过完成知识建构目标下的各项任务，原本欠缺的反思能力得到了很大提升；创作和论证能力紧随其后，均值差为1.26和1.15，表明这两种能力也得到了较大提升；本身已具备的共享和协商能力提升的幅度并不大，只有0.94和0.55。

3. 两次成果制品的成绩比较

成果制品是实验组学生根据任务要求，经过个人自主学习阶段，由小组协作完成的学习成果。实验教学前，以“组间同质、组内异质”为原则将实验组学生分为5-7人的六个学习小组，进行小组协作任务的活动。课前小组协作完成的成果制品和经过课上与其他小组的讨论、评价及教师点评之后修改完善的最终成果制品，不仅反映了学生的集体创作能力，也是其共享、论证、协商和反思等知识建构能力的直接体现。对成果制品的评价在一定程度上是对学生知识建构效果的评价。从任务安排是否明确、活动步骤是否清晰、问题分析是否全面、解决方案是否合理、结论呈现是否明晰、写作主题是否明确和语言表达是否通顺等七个方面，量化赋分，满分为100。课前成果六个小组的得分均超过65分，均分为74.0，第二次成果制品的得分超过78分，均分为83.7，Sig.(双侧)值为0.034，小于0.05，说明经过课堂呈现、组间评价、教师点评和课后小组讨论分析及修改完善的最终成果的成绩有了显著提高，知识建构效果明显。

通过实验组和对照组前后测成绩的对比、调查问卷的数据分析及学生成果制品的得分对比可以得出以下结论：以知识建构为目标设计任务并应用于翻转课堂教学，不仅能提高学习成绩，而且能有效提高学习者的知识建构能力。通过课前、课中和课后完成各项任务、与小组成员协作交流，学习者在归纳总结、应用新知、思考探索、共享信息和意义协商等方面的能力都有了很大提高。

(二)知识建构过程

知识建构的过程研究基于对实验组学生雨课堂平台上学习行为的显示数据，和实验教学过程中课堂录像及小组QQ群的交流数据进行统计和分析。在线学习平台及社交平台显示的学生互动频次及课堂录像所提供的可视化数据，可以有效评价学习者的知识建构过程。

本研究采用Gunawardena[32]的交互知识建构层次模型，从信息共享能力、发现探究能力、意义协商能力、检验和修改观点能力、应用新知识的能力等五个方面的会话水平，分析了实验组学生在完成任务活动中知识的建构过程。

1. 雨课堂评论区数据分析

完成课前预习任务1时，学生观看教师提前录制的教学视频、制作的PPT,回答预习问题，并就预习中遇到的问题进行提问、留言，进行在线交流互动。

创作能力体现在小组协作完成的学习成果上，因此，个人发言内容主要对应于其他四个方面的能力。

经过对雨课堂评论区任务1交流数据的统计，共27人次参与在线互动交流，其中提问5人次，回应22人次，除去重复发言的6人次，参与交流共21人，超过班级总人数(40人)的一半(52.5%)。

除去4人(14.8%)回应中重复或复制他人观点如“同意”、对回应的回应如“谢谢”等非知识建构的学习行为，提问和对回应问题的简单回答、观点呈现等知识建构中知识共享行为的发言人次超过一半，占比为51.9%；以解释说明和讨论问题为体现形式的知识论证为33.4%，约占交流总数的三分之一；而归纳、总结等反思能力仅占7.4%。

完成课后任务7即个人对其他小组最终完成的学习成果进行评价时，共43人次参与在线交流互动，其中提问5人次，回应31人次，评价7人次。重复发言12人，有效参与交流的人数为31人，达到班级总人数77.5%，超过课前52.5%的参与人数比率。除去11.6%的非知识建构的学习行为，课后交流中共享行为占11.7%，知识协商16.3%，知识论证37.2%，反思行为23.2%。

从雨课堂评论区显示的交流数据可以看出：课后学生对学习成果的互评参与率高于课前预习阶段，说明除了任务性质的差异，经过课前预习、课上讨论之后，学生有了基础知识和学习经验的积累，课后互评活动时学生的参与意识逐渐增强，交流积极性明显高涨。课后的提问内容除了关于小组成果中表达等方面的询问，还出现了对观点或看法的质疑和反问，尽管人次少占比小，但已反映出学生对评价内容有了较深入的思考。课前个人预习阶段，以低阶知识建构(知识共享)为主，高阶知识建构(总结反思)为辅，而课后共享行为减少，论证基本持平，协商行为出现，反思意识增强。主要原因在于，课前个人任务以观看视频等，预习过程以学习者独立学习为主。在这一阶段中，学生多以问题提出、回答及观点呈现等信息共享为主要学习行为；课后评价任务促进了学生对不同观点的辨析、个人观点的改变及归纳总结等能力的发展。

2. 小组QQ交流群数据分析

小组共同完成的任务有两项，分别为课前的成果探讨(任务2)与课后的成果完善(任务6)。数据来自小组QQ群的聊天记录。研究选择六个异质小组中信息较完整的第四组作为数据来源，对其两次的交流会话进行内容分析，依照知识建构活动的共享、协商、论证、创作和反思等五个阶段进行能力的衡量与判定，并给予赋值，每个交流条目记1分。

表3 第四组QQ群聊天数据

表3中的两组数据清晰地显示出学习者协作知识能力的变化过程。根据第四组QQ群交流记录获得的数据可以看出，课后小组发言分值为38，高于课前的28。课后交流中学生发生多轮交互，任务的参与度更高。比较课前课后各方面能力的参与均值发现，课后均值12.17高于课前的10.69，说明课后五项能力整体提升显著。具体分析，课前小组论证能力和反思能力的均值较低，分别为1.75和1.87，协商能力、创作能力的均值较高，分别为2.0和2.4，共享能力的均值最高，为2.67，说明课前以低阶知识建构为主；课后小组共享能力和协商能力有所降低(由2.67和2.0降至1.33和1.67)，其他能力都高于课前。从五项能力的均值趋势看，课后共享、协商、论证和创作能力形成1.33→1.67→3.0→3.5的连续上升状态，反思能力虽然再度降低至2.67，但仍高于课前的1.87，说明小组在协作完成课后“成果完善”的任务过程中，论证、创作和反思等高阶能力有了一定程度的提升。究其原因，经过课前预习准备、课上讨论之后，课后组间互评活动时学生逐渐具备了质疑讨论、完善观点、总结反思等高阶知识建构能力。

3. 课堂录像

课堂活动由三个任务构成。首先随机抽出一个学习小组进行成果制品的展示；小组间互相评价；教师点评、总结学生的讨论结果，并同学生一起就提出的疑难知识点、问题等进行交流探讨。

课堂录像显示参与课中三个任务的学生人数共27人(占班级总人数的67.5%)，虽然低于课后的参与人数31人，但高于课前的22人。按照交互知识建构层次模型对课堂录像中的学生话语进行分类，并进行时间标记。每个课时时长为45分钟，根据课堂录像，除去教师的问题解答、点评以及各个活动环节之间的自然间歇，课中学生参与的有效时长为37分钟。在5分钟的成果展示、21分钟的成果评价和11分钟的解疑答惑任务中，学生的共享能力、协商能力、论证能力和反思能力都有体现。

从图1各项能力的时长占比看，以辨析、解释、质疑、讨论等为形式的论证能力占比最高，达到40.6%，虽然“解疑答惑”任务中也有所体现，但主要集中于“成果互评”任务中，说明评价任务可以促进学生论证能力的发展；反思和共享能力在课堂有效时间的比率分别为27.0%和21.6%，“成果展示”和“解疑答惑”两项任务中均有体现；以改变原有观点并与他人达成一致为主要行为的协商能力，占比最少，只有10.8%，出现在“成果互评”任务的后段，说明在他人的评价之后，通过比较分析和思考，学习者会折中、改变原有观点，与他人达成一致。

图1 各项能力时长占比图

学习者知识建构效果和建构过程的各种数据反映了不同的结果，这些结果的呈现原因，一方面是任务性质所决定，另一方面，在课前个人和小组活动的基础上，学生有了更多参与交流的能力。课前自主学习后能提出问题并尝试回答、解释、说明等；经过课前预习、课上讨论之后，学生有了先验知识和经验的积累，课后组间互评活动时学生的参与度更高；在本小组完成任务的前提下，对其他组的任务成果有了比较、辨析、评价、辩论等能力。

对各项任务完成过程中学生知识建构能力的分析可以看出：不同任务对应知识建构的不同能力变量，知识共享和协商能力主要集中于课前和课中的任务完成过程中，知识检验和知识应用较多地发生在课中偏后阶段及课后任务中。

翻转课堂的课前自主学习任务可以使学生开放地获取信息，独立思考，发表评论；课上任务有助于学生分析问题，表达观点，互动评价，比较辨析，归纳总结等；完成成果制品任务激励学生合作协商，联结旧知，运用新知，协作共建；小组协作任务促进学生分享交流，更新观点，重组认知，总结反思，从而建构知识。

五、结语

本文通过文献梳理、任务设计和实证检验，对翻转课堂的任务实施过程中学习者的知识建构进行了研究，结果发现：知识建构导向下的任务实施能够促进学习者相应的知识建构能力，具体表现在以下方面：(1)知识建构的五项能力均得到一定程度的提高，高阶知识水平提高的程度较高；(2)不同性质的任务促进学习者不同的知识建构能力的发展；(3)随着课前、课中和课后任务的推进，学习者参与交流的人数呈递增状态；(4)高阶知识的建构主要在课中后段及课后。但仍存在以下问题：相比低阶知识水平，高阶知识的建构能力虽然有所提高，但仍较欠缺；所有任务中参与交流的人数都未达到100%；课前、课中、课后各环节中学习者知识建构能力的发展不均衡。针对这些问题，研究将继续调整修改完善各阶段各层次任务，以期更好地提高学习者各项知识建构能力。

本研究虽然获得了一些结论，但在线平台运用不足，只以雨课堂讨论区留言和QQ群聊天记录作为数据来源，而且研究的样本量小，实验教学时间短，分析原因时未考虑学习者原有的知识基础和认知结构、性格特征、学习进度以及问题解决能力等方面的差异对其知识建构的影响，这些不足都影响到研究结论的准确性和全面性。如何完善任务设计，如何深入地进行研究，以促进学习者的知识建构从低阶水平向高阶水平持续推进，并保持在高阶水平的知识建构状态，是我们教学改革思考的重点，也是今后进一步研究的方向。